“三维十度”听评课标准的建立及其作用

杨 勇，宗树兴，张建华

（1.河北省教育厅，河北 石家庄 050061；2.河北省教育宣传中心，河北 石家庄 050061；3.河北邯郸永和学校，河北 邯郸 056004）

听评课活动是伴随着新课程改革的深入而逐渐被强化和凸显的一个教学环节，其功能已经远远超出了对课堂教学的甄别和检测，而成为新课程实施过程中不可或缺的教学环节。集体备课、教学研讨、校本教研、教研帮扶等活动都离不开这一环节，或者说听评课活动就是这些教学活动的一个有机组成部分，它也是教师专业发展的重要途径。

在全面提高教育质量、促进义务教育均衡发展的总体背景下，促进教和学有效性的提高是教学实施领域的一个必然性的选择。由此，如何实现教和学的有效性，以及提高教和学有效性的程度，就成为了当今教学改革的关键性问题。其解决方案显然要从两个方面入手：一是立足于建；二是立足于评。前者侧重于施教者的自觉，后者侧重于增加施教者的自觉，评的目的在于促建。于是，改进和加强听评课成为大面积提高课堂教学有效性的重要手段和促进要素，如何提高听评课的有效性也就成为“有效教学和有效学习”落实和保障的条件之一，成为今天教学改革领域必须研究和重视的课题。

一、当前听评课活动中存在的主要问题

一线教师需要在教学过程中不断研究和改进课堂教学，这种研究和改进的内动力是教师自身，是教师对自己教学行为的醒悟，是教师对自己教学遗憾的改进，是教师对自己新教学理念的落实。这种研究和改进的常见方式有两种：一是对自己的课堂教学进行实践反思；二是对其他教师的课堂教学进行观摩和研究。布鲁纳说：“自我可以——实际上是必须——从‘他人’的角度予以界定。”［1］听评课的意义就在于此。但是在实际教学管理中，却往往不是我们想象的那样，经常会出现假课和假评现象，造成听评课的有效性和针对性低下。

1.听评课主体的认识缺失

听评课教师可以根据其表现分为三类。第一类，观课认真的教师：能够认真听课记笔记，对照和反思自己的教学行为，借鉴别人的教学经验。第二类，人到场心没到场的教师：在听课时，拿着自己要批改的作业、要备的课，自顾自地忙着，甚至有的教师看小说玩手机，等等。第三类，人都不到场的教师：根本不遵守学校的观课制度，随意逃避观课活动，遇到领导要查听课笔记，拿来别人的听课笔记改改交差。

以上现状说明教师对观课的认识程度差，教师普遍认为听评课是为别人作服务，与已无关。除了新任教师要跟着老教师学习，参加重要的教研活动，以及教师师徒结对听课帮扶以外，教师对日常听评课并不十分重视，听评课的自觉性和重视程度不足。

2.听评课标准的缺乏，导致教师技能不够，活动指导性不强

教师听评课往往表现为过于笼统，没有独特的视角，泛泛而云；或者视角单一，片面偏见；或者过于主观，固执己见，以偏概全，自我中心，自说自话，刚愎自用。这种没有观课技巧、胡子眉毛一把抓的观课行为，甚至可以认为是在浪费时间。究其原因，其中的关键性问题就是对听评课的科学性和全面性研究不足。据此，应对听评课这一司空见惯的教研行为进行深入研究，使之科学化、有效化、进一步人文化，一方面引导授课者科学施教，提高效率，另一方面提高听课者的听课效率，使之有所收获，走向专业化。

3.听评课行为有效性的缺失

以往教育研究者或教师并没有把听评课作为研究重点，认为听评课只是普通的学习借鉴或对课堂教学的甄别鉴别，因此导致了听评课行为有效性方面的缺失。第一类，不敢说和不实说。有些教师在评课过程中，碍于面子问题或其他原因，只听不评，不发表任何观点；或者只说其中的优点，对缺陷只字不提或轻描淡写，不愿意表露自己的真实看法。这是在评课中最常见的一种现象。究其原因，除了面子问题，意见表达不具体也是其致命的障碍。第二类，太敢说和太直说。虽然评课的对象是教师同行，哪怕有领导在场，在评课会议上，也是平等的。但是在一些评课活动中，也会有教师给出了“很严厉”“很强硬”的观点，像是开批斗会，现场气氛十分紧张，甚至出现评委和授课老师的现场口水战。这些用“很强硬”的方式去指出教学问题的老师，在我们的评课活动中也屡见不鲜。究其原因，除了对授课教师的劳动缺乏尊重之外，主要是由于评课标准的缺失和对评课内容理解的偏激而致。第三类，表面评与泛泛评。人人相仿，堂堂一样，科科相似，含含混混，笼笼统统。究其原因，还是对评什么、怎么评问题模糊不清。

另外，假课问题也是困扰听评课质量和有效性的一个长期的、潜在的问题，一些单位和个人为了作秀而做课，课经过了多人指点，反复推敲，并且已经上过一次或多次，学生都已经听过学过了，这样的课没有听评的价值，只是表演，听评这样的课意义不大。

二、“三维十度”听评课标准的制定

综前所述，听评课除了甄别和鉴别功能之外，更重要的是要起到研讨、学习、建构新型课堂的作用，即通过评课促进现代课堂教学改革。而针对这一目的，听评课标准的制定就要结合当前经济社会的发展、课程改革、人才标准及其培养方式的变革、大面积提高教育质量和促进义务教育均衡发展来进行。也即是说，听评课方式方法的变化，可以激励保障和引导课堂教学改革向着更加有效的方向发展，向着新课改所倡导的方向发展。因此，听评课标准的制定也就相应地要遵从以下几个原则。

第一、学生是主动建构者，学生学习主体的地位必须明确。学生是一个独立的生命体，本身就具备生存能力和发展潜力，是学习的主体。教学的有效性突出表现为学生学的有效性，以学论教，教师的教要为学生的学服务。学生资源开发的好，可以形成学生的学习能力，使其学会学习。

第二、新的知识观要求知识的传授要为学生的发展服务。知识不再是课本范围，更不是囿于教师的见识，课本、教师只是载体和媒介，学生的学随着网络的普及和社会实践，可以拓展到课外乃至整个社会。不仅仅是知识渠道的拓宽，知识的范畴也从双基拓展到方法和过程、情感态度和价值观。能力培养成为学生学习的主要目的，而非死记硬背僵化的知识。相应地，教学评价也应从知识指向转型为能力指向。

第三、学生的学习在新世纪课程改革中被倡导为自主的、合作的和探索性的。学生不再是知识的容器，学习的目标是学会选择、学会学习、养成良好的学习品质。学生的能力指向具有开放性，自主、合作、探究和终身学习理念的树立，应当成为教学评价标准的主要部分。

第四、教师成为学生学习的伴随者和帮助者。教师并非课堂教学的观众和摆设，要像一个导演，把握课堂的方向和内容。尤其是对于生成性问题和生成性知识，要求教师运用教学机智来加以处理，以便发挥课堂教学的最大效益。教师的教要立足于学生的学习能力和方法的培养，帮助学生将知识结构内化为能力结构。

第五、形成民主和谐的课堂气氛。课堂气氛刻画的是课堂教学改革的方向、课堂文化、师生关系、教学互动、教学生成等方面内容，它影响着学生和教师在学校的学习、教学和生活质量，同时也影响着教师的职业幸福感，影响着学生的情感和个人价值观。要改变传统课堂“教师讲的津津有味，学生听的昏昏欲睡”的状况。

由此形成了对课堂教学“三维十度”评价体系的基本内容。“三维”主要包括学生学习、教师引导、课堂氛围三个维度。

在“学生学习”维度中包含六个观察视角，分别是预习程度、合作参与度、学习有效度、思维创新度、课程标准转化度、情感价值体现度。要关注学生的学习状态，学生参与学习和主动学习是转变教学方式的主要影响因素。所以观察视角主要有学生参与活动的态度、参与广度和参与深度。课堂教学的评价重心就应该发生相应的变化，就应当突出学生的主体地位，把课堂观察的视角由传统的只注重观察教师的教学行为，转变到以观察学生的学习行为为主，将学生维度放在观察的首位，并且占总权重的50%。

在“教师维度”中包含两个观察视角——导学巧妙度和教学有效度。其中有四个二级指标：教学目标、教学过程、教学能力、效果与特色。教学能力中有语言清晰、板书工整、有特色、教态亲切等。教学过程中要求教师教学环节过度自然，设计合理多样，有针对性，能激发学生参与。教学目的要求能恰当渗透到整体的教学活动中。这个维度占权重的20%。

在“课堂氛围”维度中包含两个观察视角——课堂氛围学习度、综合能力发展度。在传统的课堂中，部分学生精力不集中，思维不在课堂上，更没有发言和参与学习愿望；还会出现有学生在台上发言，下面的学生看上去提不起兴趣和精神、漠不关心的现象。所以要求教师引导学生主动参与学习活动，学生的学习态度要积极主动，跃跃欲试，思维活跃有兴趣，有上台展示的愿望。在传统课堂中，一些优秀的学生与教师“霸占”课堂，教师往往只和少数同学互动，其余学生都是旁观者。这个维度的制定，就要求教师除了调动学生的积极性，还要组织全体学生参与学习活动并留有学生主动学习的时间。这个维度占权重的30%。

“十度”的具体内涵表述如下。

“预习程度”的表现指标有以下几个方面：学生学习目标明确；小组展示预习成果，小组出示预习疑惑；检查完成清况。

“合作参与度”的表现指标有以下几个方面：全体学生活动的次数和时间；学生之间有互相学习的时间和活动；合作交流学习是否积极有效。

“学习有效度”的表现指标有以下几个方面：学生感悟知识，经历学习过程；课堂学习内容由学生生成，有自学、互学、对学交流的学习过程；有拓展、创新、练习、提升。

“思维创新度”的表现指标有以下几个方面：学生有主动质疑时间和空间；学生有思维感悟并能呈现出来；师生、生生思维有碰撞。

“课程标准转化度”的表现指标有以下几个方面：学生根据不同学习目标有不同的学习方式；关注差异生的学习目标；学习目标由学习活动推动完成，采用恰当的学习方式实现课程标准转化。

“情感价值体现度”的表现指标有以下几个方面：学生个性得到张扬，特长得到发挥，生命活力得到迸发；教师有享受学生成长感和欣喜感，学生有获得知识的成就感。

“教师导学巧妙度”的表现指标有以下几个方面：老师导语准确，巧妙引导课堂环节；课堂生成的问题处理得体；教师精讲、少讲，答惑解疑、指导点拨及时准确。

“教学有效度”的表现指标有以下几个方面：学习目标是教师根据课程标准和学生预习情况整合而成的；有生成问题和知识生成；教师提供有效的自学和交流学习的方式，创设感悟知识生成的情景，使学生经历学习过程。

“课堂氛围学习度”的表现指标有以下几个方面：形成以学习为中心的有序课堂氛围，实现教围绕着学；“共享”学生的错误，只教学生不会的；师生、生生之间有互评互赏，实现师生、生生、人与文本的和谐，实现师生生命的本色。

“综合能力发展度”的表现指标有以下几个方面：培养学生动手实践能力，锻炼口才展示能力，提高合作交流能力；训练创新思维能力；促进学生全面发展，提高学生综合素质。

三、“三维十度”听评课标准对课堂教学的促进作用

三维十度课堂评价体系，对课堂教学的各个环节进行全方位立体评价，优化了课堂的教学方式、学生在课堂上的学习方式及小组建设策略，优化了师生的评价方式。在学生充分自学的基础上，课堂教学实现了“教围绕着学”，学生在小组合作学习中的不同分工与角色轮换，全方位锻炼了学生的能力，培养了学生的创新思维，提高了学生的综合素质。由“三维十度”引领的课堂教学改革，能激发学生的学习热情，把学生的学习与思考结合起来，使学生既掌握了知识，又发展了能力，树立了正确的价值观。

1.学生的情感态度、价值判断力、思维创新、合作交流在课堂上被凸显

学生能否成才，不能简单地只看学习成绩，还要从他们的认知、处事、社会责任等方面进行全面分析。反映在学校教育上就是要全面发展，既注重智力因素的培养，又注重非智力因素的培养，而培养的关键是改进课堂教学，使之走出纯知识教育的藩篱，关注过程与方法、情感态度与价值观的培养与教育，全面实现教育目标。目前教育质量低下的重点表现在重知识教学，轻能力培养，课堂上对学生的全面、自主、主动成长和教师的专业发展关注不够。要想超越将学业成绩作为单一评价指标的藩篱，就要以学生认知能力发展为宗旨来改革教学评价指标体系。

“三维十度”听评课标准在学生学习维度中设置了思维创新度、情感价值体现度。在这两个维度中，要求教师在课堂上给学生创设质疑情境，留有质疑时间和空间，并及时发现学生与教师不同的思维，与学生思维发生碰撞。在参与合作交流上，要求学生之间有互相学习的时间和方式，培养学生学会合作、学会交流，而且促进学生进行积极地合作学习，倡导宽容的交流方式，并使其学会倾听、学会保留意见。

2.对学生学习能力的培养，成为课堂教学的基本指向

“三维十度”引领的学习方式是：学生充分利用有效学习方案，充分地学习、预展、交流、创新，即“我读书感悟，我构建知识结构；我练习寻疑，我答惑解决问题；我预展创新，我总结梳理成果”。学生在课前就对知识进行了总结梳理，是对其学习能力的一种锻炼。执行了这样的学习方案，学生掌握的知识是来自于自我思考，构建学生自己的知识结构和认知结构，这样学生不仅学到了知识，而且培养了能力，形成了稳定的学习品质，学会了学习。

以往教学过程中，教师很少从学生的知识和经验开始，而是一厢情愿地在传授知识逻辑结构，很少研究学生自身接受知识发展能力和情感的方式方法，尤其是对学生的学习差异把握不准考虑不足，“填鸭”成为其形象的比喻。这是因为教师忽视了教材只是知识和教学的载体，而非全部，教学是“用”教材，而非“教”教材，教的重点在于学生的知识、能力结构是否形成，学习的兴趣、动力、意志等是否得到了培养。

“三维十度”听评课标准要求教师在课前必须树立“教”是为“学”服务的理念，以学定教，根据学生的预习情况和国家课程标准整合成本节课的学习目标。然后根据学习目标，以学生的知识基础、认知能力和动机水平为前提，预设出与目标匹配的教学方法和学习方法。教师的作用就是不断引导学生自主、合作、探究，形成自身的学习能力。利用课程资源以及学生课前对知识的把握，提出的疑难困惑，进行引导，实现自学互学、小组合作学习，从而实现课程目标转化。建构主义认为，学生的知识结构是主动自我建构的，而非移植于那些冷冰冰的被别人逻辑化的知识。这样，学生的学习内容通过被皮亚杰概括的“同化”和“顺应”两个典型的过程，变成或丰富为自己的知识结构，进而优化和发展学生自己的认知结构。这样的结构化知识形成了学生的基本智力，或叫能力。最终某些具体的知识可能被遗忘，但是学生的学习和认知能力都得到了培养，学生完全自己就可以去学习更多、更有用的知识，而非仅仅停留在做题能力培养上。学生在学校学习要解决的关键是学习和认知能力的发展，进入社会后才能适应知识信息流日益增大的趋势，自主解决问题，而不是成为做题机器，进入社会一筹莫展。所以，改革教学的目标呈现在人们的面前：让每个学生都进步，都学会学习；鼓励学生建立自己的学习习惯、方法、路径，形成自我学习品质和知识、认知结构；鼓励学生主动学习，培养学生的动机、意志等学习动力系统［2］。

3.教师有效的导学仍是课堂上不可或缺的要素

苏联教育家凯洛夫对“教学”所下定义是：教学过程一方面包括教师的活动（教），同时包含着学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着［3］。在著名教育家陶行知看来：教的法子必须根据学的法子，先生的责任不在教，而在教学，教学生学［4］。课堂是师生在学校主要的工作和学习场所。教师的导学巧妙使教师的专业成长在课堂上充分地体现。我们在强调课堂是学生的成长主阵地的同时，还注重了教师教的有效性的引导，虽然对教师上课导、讲、答疑的时间都做了严格的限定，但是从另一个角度上讲是要求教师讲到精处，讲到难处，讲到学生疑惑处。教师教学有效性主要表现在教会学生自学和合作学习，而非自顾自地照本宣科，自我欣赏，这样对教师的教的要求也就更高了。

4.民主平等的课堂文化正在形成

“三维十度”评价体系倡导的课堂文化，打破了教师把握课堂主导权的传统方式，引导了课堂本质性变化，形成了民主的平等的课堂文化，激发了教师专业成长的热情，也为其提供了路径，带来了师生关系的重构。课堂文化维度指标的设定，形成了以学习为中心的课堂氛围，健康的课堂形式得以建立，课堂上实现师生、生生、人与文本的和谐，师生在课堂上自由民主，享受成功。

［1］肖少北.布鲁纳的认知——发现学习理论与教学改革［J］.国外中小学教育，2001（5）：39－41.

［2］宗树兴.小组合作学习是落实新课改的必要条件［J］.基础教育课程，2013（10）：36－38.

［3］周谷平，徐立清.凯洛夫《教育学》在中国［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2003（1）：14－19.

［4］方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2005：1.