中小学教师队伍建设的几个趋势

●袁桂林

中小学教师队伍建设的几个趋势

●袁桂林

未来我国的教育政策“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗”，将是我国义务教育阶段教育发展的重要支点。教师队伍建设将更加重视教师初次配置的合理性，根据学校标准化建设配置教师，逐步实行教师轮岗制度，教师身份多样化，从教师培训转向教师学习。

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党的十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》为教师队伍建设指出新的方向。“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗”将是我国义务教育阶段教育发展的重要支点。关于教师队伍建设至少有以下几个趋势。

一、更加重视教师初次配置合理性

教师是学校教育最重要的资源。“统筹城乡义务教育资源均衡配置”就要首先改善教师配置。以往城乡教育资源配置不合理的表现之一是过分强调教师资源的二次配置，使得教师初次配置不合理。

通过政府行为、市场手段、慈善捐助等方式，学校获得的用于教育活动的人（校长教师）、财（教育经费）、物（教育设施）、信息（课程）等资源，属于第一次配置。而某学校以“对口支援”的形式派出教师支援其他学校，则属于第二次配置。尽管在实践中，二次配置这种形式还存在招聘新教师后，先派到农村学校实践一段时间，把农村学校作为“训练新手”的地方，把“教学名师”留在本校不参与“对口支援”等缺陷，我们不可否认二次配置还是起到了一定积极作用。但是，总体上看，它起到了辅助作用，起到了微调的作用，不是教育资源配置的合理方式。按照三中全会精神，统筹城乡，均衡配置，就要考虑配置的次第。对于政府而言，其责任是力求初次配置到位，如果真的向农村倾斜就要在教育资源的数量和质量等方面直接配置给农村学校，而不应该依赖“对口支援”等方式，二次配置实现均衡合理。2012年8月，国务院《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》强调，“改善教师资源的初次配置，采取各种有效措施，吸引优秀高校毕业生和志愿者到农村学校或薄弱学校任教。”这是国家重视初次配置教师资源的重要信号。此次三中全会《决定》精神更加明确宣布了要彻底消除教育资源配置中的次第歧视，它必将有力推动城乡师资配置的均衡化。

二、根据学校标准化建设科学的配置教师

早在1996年《农村普通中小学校建设标准（试行）》就已经公布，2008年汶川地震之后，当年12月1日，教育部主编的新的《农村普通中小学校建设标准》获得住房和城乡建设部、国家发展和改革委员会批准施行。该文件中，除了对农村学校校园面积、建筑面积、建筑质量标准、学校教学和生活设施配套等硬件条件制定了标准，文件还对农村学校的规模，班额提出了具体规定。

农村非完全小学规模4班120人。

农村完全小学6班270人；12班540人；18班810人；24班1080人。

农村初中12班600人；18班900人；24班1200人。

1．完全小学：12班、18班、24班、30班，每班45人。

2．九年制学校：18班、27班、36班、45班，小学阶段每班45人、中学阶段每班50人。

3．初级中学：12班、18班、24班、30班，每班50人。

4．完全中学：18班、24班、30班、36班，每班50人。

5．高级中学：18班、24班、30班、36班，每班50人。

有了这些规定，城乡学校的规模和班额人数一目了然，对于遏制某些地方出现的超级大校和大班额现象有着重要意义。同时，这些标准对教师配置也提供了依据。我们处于“班级授课制”时代，教师数量的配置也应该根据班级数量来测算。多年来，由于按照生师比计算教师编制数量，使得学额少的农村学校遭受了很大歧视。生师比也成了某些大班额学校多要编制的借口，这类现象显然是缺乏办学的标准意识。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“农村义务教育学校标准化建设工程”进一步强化了办学标准。

其实，我国曾经有过按照班师比配置教师的经历。在上个世纪后期，由于公办教师配置主要满足城市学校的需求，农村存在一部分民办教师和代课教师，有很大的弹性空间，政府指导各地按照班师比配置教师，所以编制问题没有凸显出来。现在应该主要依据班师比、教师周课时、教师任课门数等指标科学测算学校教师队伍的数量。这是三中全会《决定》指出的方向。

生1：中国馆的下半部分是四个完全相同的长方体，上半部分是一个由6个面组成的图形，其中相对的两个底面是正方形，上面的正方形大，下面的正方形小，其余4个侧面都是相同的梯形．

三、教师交流轮岗

在均衡配置教育资源和公办学校标准化建设过程，必然要求存量和增量统筹考虑，不能不触及存量问题。事实上，区域、城乡、校际教育存在的差距，主要是在历史过程中形成的，所谓弱势地区和学校“底子薄”就是这个意思。唯有校长教师交流轮岗才能解决问题。可以说三中全会《决定》将校长教师交流轮岗上升到了国家战略部署的高度，是迄今为止教师队伍建设最强有力的保障措施，必将有力地改变以往千方百计动员城市教师支援农村学校，但是收效甚微；农村教师想方设法向城市调动，使农村教师队伍建设困难重重的局面。

前几年，有些地方探索城乡教师交流，基本上是属于为官一任的个人决策，领导换届往往就导致交流中断，由于缺乏长期的制度安排使参与城乡交流的当事人也感到尴尬。近年来，推动城乡教师交流被国家高度重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“实行县（区）域内教师和校长交流制度。”2012年6月，教育部颁布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》在关于“推动义务教育均衡发展”部分提出“均衡合理配置教师资源。县级教育行政部门统筹管理义务教育阶段校长和教师，建立合理的校长、教师流动和交流制度，完善鼓励优秀教师和校长到薄弱学校工作的政策措施。新增优秀师资向农村边远贫困地区和薄弱学校倾斜。”可以说，为了推进城乡义务教育均衡发展，国家各级政府部门不断倡导教师以及校长流动，城市教师下乡支援农村学校已经成为一项重要的教育政策和制度安排。

未来的发展趋势要求全员双向交流轮岗，这是区别于“对口支援”的基本特征。过去国家层面没有全员双向的交流轮岗制度，校长教师交流往往都是局部的、一部分人的、是单向的城市学校支援农村学校，这实际上很难抑制农村教师的流失。农村教师中确实有些人存在两地分居、城市里的老人需要照料、对农村学校条件艰苦不适应等情况。政府没有拿出切实可行的办法给予解决，当事人不得不靠个人关系，用“走后门”等手段往城里调动。对于这类不规范的做法，群众意见很大。有些县域政府开始采用公开考试的办法从农村教师申请者中选调优秀者进入城市学校工作，以满足部分教师进城的愿望。例如：2007年，浙江省云和县教育局人事科《关于农村教师进城选聘的通知》；2008年，安徽省太湖县教育局《关于暑假教师队伍流动、调配、选聘有关工作的意见》；2009年，陕西省旬阳县事业单位公开招考工作领导小组办公室《旬阳县公开招录选调教师简章》等，这些做法的共同之处是单向选拔农村教师向城市学校流动，对被选中的老师来说是实现了个人的愿望，对农村学校而言无疑是重大损失。有些地方认识到了这种做法存在的问题，采取了一些补救措施。例如，2006年，浙江省绍兴市越城区文化教育局《关于教师流动“转会制”的实施意见》，借鉴足球运动员转会的做法，要求接受了农村教师的城市学校给予一定的经济补偿以减少农村学校损失。然而各地的做法纯属无奈之举，是苦于没有政策的“尚方宝剑”而采取的临时措施。

三中全会提出的校长教师交流轮岗是双向的、全员的，是每个校长教师职业的要求。双向交流轮岗才能真正扶持弱势地区学校和弱势教师，人人都要参与交流轮岗才能保证资源均衡配置，实现教育公平。当然，为实现城乡教师全员双向交流轮岗的目标，需要科学决策，多种配套措施相结合，扎扎实实推进，细节决定成败。

第一，校长教师交流轮岗需要科学决策其比例和进度。教师队伍数量作为基础数据要准确，而教师数量主要受制于编制数量。教师编制与学校规模，即学生的数量、年级和班级数量、班额、教师周课时总量等变量息息相关，需要科学核算。校长教师交流轮岗还要考虑岗位需求等复杂变量。针对规模较小的农村学校的特殊性还要考虑其对“全科型”教师的需求。当前，农村学校大多不能开足、开齐规定的课程，特别是英语、计算机、音乐、美术、体育教师缺口很大，在城乡校长教师交流轮岗过程中要加以解决，让农村有歌声、画笔、运动……

城乡校长教师交流轮岗要有区域总体观念。校长教师交流轮岗不可能是某所学校校长教师全体同时到另外一所学校工作，在县域范围内城乡校际之间要形成一对一、一对多、或者多对一等多种格局。要在保障所有学校正常工作不受很大影响的前提下，制定分批、分阶段（年度）的交流轮岗计划。

第二，要解决交通、住房、子女教育等配套措施。我们调研发现，不少在农村学校工作而住在县城的教师需要乘公交车或者自驾车去上班，每个月的交通支出很大，这无形中降低了生活水平。住房问题也很突出，如果不是家住学校附近的农村籍教师，基本都面临住房问题。有的乡镇在农村校园新建了一些“周转房”，或者在寄宿制学校内提供只适合单身教师短期居住的房间，但这些举措不能解决根本问题。为了让子女接受更好的教育是农村教师单向往城市流动或者在城市居住的重要原因。校长教师交流轮岗作为新的政策其实施具有挑战性，需要国家各级职能部门科学研究、民主决策提供并落实配套措施和政策，使农村教师能安居乐业，才能真正实现双向流动。

第三，在推动校长教师交流轮岗的同时，还要与新“学区制”管理和运行模式的建立、清理超大班额、超大学校等基础性工作同步推进，真正回归到“按照教育规律办教育，不是为了经济利益办教育”，科学统筹城乡义务教育资源均衡配置的正确道路上来。

四、教师身份多样化

校长教师交流轮岗涉及的人员范围是公办学校聘用的在编人员，并不是全体教职员工。当前，在国家紧缩工薪阶层人数的背景下，教师队伍建设的供求关系矛盾十分突出。一方面，国家不增加财政供养教师总量是宏观控制的措施之一，另一方面，社会对教育质量和数量的需求还要给予满足。因此，我们面临着如何调动社会力量办教育的积极性问题。一些规模较小的农村学校，包括农村幼儿园，长期受到编制限制，许多学校还不得不聘用代课教师以维持正常教育活动。另外，由于生源的不断变化，班级数量也在变化，完全要求学校的教师都是公办教师身份也很难做到及时补充和随时减员。

三中全会提出，建立法人治理结构，对事业单位至关重要。政府的责任是制定教师聘用标准和程序，保障和监督学校法人的聘用教师权利在阳光下运行。

各地采取的“临聘教师”实际上是很灵活的对教师缺位的补充。在台湾地区有一种“支持教师”做法，也很有特色。“临聘教师”和“支持教师”实际是指具有特定科目、领域专长者，受聘承担紧缺又必要的科目，包括英语及第二外国语、乡土语言、艺术与人文、综合活动，以及其他学校特色课程或经各教育行政部门指定的科目的教学任务。受聘的教师必须具备教师资格，同时要按照一定申请和聘任程序与学校签订合同之后才可以上岗。受聘期限一般以学年为一个周期，受聘期间不得转任或兼任其他课程的教学。教学时间每周不超过20课时，在一所学校课时较少时允许到附近学校受聘，承担相同的课程。受聘的教师按照课时数获得报酬，还有相应的社会保障。各地的经验值得宣传和借鉴。

此外，在新的学区设计中，为了解决正式交流轮岗钢性体制存在的问题，某些地方乡镇范围内教师“巡回走教”，县域内部教师资源共享等方式，也应该得到鼓励和不断完善。这些尝试提供了一种新思路。还可以探索部分教师不完全隶属于学校的管理体制，比如，有些周课时少的科目的教师以及某些有特殊专长的教师，可以由县教育局统一管理，在县域内部若干学校流动上课。这样的机制摆脱了学校编制较少与教学科目需求教师类别较多的矛盾，有利于提高城乡学校教育质量，也符合“以县为主”的管理体制。总之，政府制定规则，给学校赋权，对学校监督考核，鼓励学校发掘社会资源搞好教师队伍建设是发展方向。

五、从教师培训到教师学习

在教师继续教育和培训方面，近年来出现了教师学习的提法。这是一个值得关注的大问题。从被动的“要我学”到主动的“我要学”的转变是真正的教育规律的体现。教师继续教育如何激发教师内在需求，而不是外部的规定和要求，值得认真研究。

现在各种各样的培训项目对教师队伍建设产生了很多积极影响。教育部规定教师继续教育5年一周期，并且在一个周期内，每位教师从1999年规定的要接受240课时培训，到2011年上升为360课时。“国培计划”经费预算也大幅度增长，从2010年的5000万元，2012年跃升到5.5亿元，2013年又增长到16.5亿元。可以说，国家的推动，起到了示范引领、雪中送炭、促进改革的积极效应。但是也要看到教师继续教育和培训也存在很多问题。继续教育10天左右，达到理念更新，知识获得，行为改变，……，可能吗？因此，有些参与培训的老师说：听时激动、想想感动、回去不动或者乱动。

继续教育机会分配多寡不均，校领导和骨干教师去外地学习，其他教师在本县报告和听课学习是比较普遍的模式。有的学校某些人机会较多，对教师继续教育很反感和怨恨。甚至出现了为了应付差事，学校派非教学人员去参加的情况。

那么教师学习应该是什么样态昵？我认为，教师真正的学习应该根据自己的需求购书、读书，网上下载学习资源阅读，买有关学习用品，有学术休假，到高校进修学习，参加学术会议，考察参观学习等等。现在各种培训的集中大报告、大课堂、形式化的课时（学分）管理要求等，是教师学习吗？

前几年，我在美国期间看到，他们的教师继续教育，不组织大课堂听报告，不规定课时和学分，完全是个性化的自行安排。内容、途径、方式方法非常灵活。美国政府给教师每年3000美元的学习消费额度，这个额度可以享受免税。

在英国，上世纪80年代就提出了“以中小学校为基地的教师学习”，首先由中小学老师提出学习要求，校长、教育行政部门联系大学，给予配合，为要学习的教师创造学习条件。在学习过程中大学的图书、信息资料向要学习的老师开放，大学的联系人也要到中小学校参与活动，现场交流研讨等，完全是个性化的以需求为导向的安排。

我国也有些可喜的探讨，例如，2011年，杭州师大教师教育中心组织的承德市教师到杭州市研修学习。承德方面参加的老师大约3个月左右，除了在大学活动之外，还在杭州5所中小学校学习研修。五个学校同时分组接待，对来学习的教师配置联系教师，杭州师大也配合老师分别与来学习的老师联系，作为指导教师。从一个学校换到另一所学校时，研修教师要做调研学习汇报，要与接待学校一起交流经验。这种模式就克服了听大报告的弊端。总之，教师继续教育和培训不应该停留在福利性和奖励性阶段，也不应该形式统一要求。同时，教师学习不应该仅仅是个时髦的口号，要成为实实在在的操作才有意义。

（责任编辑：曾庆伟）

袁桂林/北京师范大学教育学部教授，博士生导师，主要研究方向：农村教育、高中教育、道德教育