我国中小学综合实践活动课程的碎片化问题分析

●李松

我国中小学综合实践活动课程的碎片化问题分析

●李松

我国中小学综合实践活动课程实施十余年，在一定程度上减轻了以往中小学课程结构单一、内容割裂明显、学生实践缺乏等问题。但同时，在综合实践活动课程的设置与实施中，因为缺少系统已是和整体规划，也存在严重的碎片化问题，这主要表现在相关政策制度不够完整配套、内容机械分割、实施零散孤立、评价顾此失彼、相关人员的互不通约等方面。

中小学；综合实践活动课程；碎片化

众所周知，我国在中小学开设综合实践活动课程，主要是为了弥补学校传统的单一学科课程结构造成的课程内容过于分化，与学生生活经验相脱离，学生缺少实践机会等不足。由此，综合实践活动课程特别强调其综合性、经验性和实践性的特点。然而综观我国中小学综合实践活动课程实施十余年，取得了一些进展，也仍然存在不少问题，尤其是碎片化问题，即缺少系统意识和整体规划而导致地零散、重复、单调、低效等问题，在综合实践活动课程的相关制度、内容、实施方式及评价等方面都不同程度地存在着，这不仅背离了综合实践活动课程设置的根本初衷，也影响着我国综合实践活动课程的进一步发展。

一、相关政策制度不够完整配套

综合实践活动课程在我国中小学实施了十余年的时间，但查阅有关本课程的相关规定和要求，以及与本课程的建设和实施有关的政策制度，却非常有限。国家层面的《基础教育课程改革纲要(试行)》和《义务教育课程设置实验方案》仅用几段文字对本课程提出概括的要求，《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》虽然对综合实践活动进行了比较全面的界定和说明，但本质上仍然是提纲挈领的总括性的内容，远远不能满足具体实践操作的需求。如《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》中提出“调整教师编制结构，落实综合实践活动的指导教师，妥善处理综合实践活动指导教师的职称评定、业绩考核”等方面问题，但从国家到地方，都没有制定关于综合实践活动指导教师的职称评定、业绩考核的正式规章制度以提供支持。从整体上看，《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》只是就综合实践活动的开设、实施、管理、评价等提了些方向性、原则性的建议和要求，并没有配套的实施策略和方案，而这种情况带来的是学校实践中的盲目、混乱、无序、低效甚至无效。

除国家层面之外，地方层面的相关制度也非常欠缺。在《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》的基础上，部分省份出台了本省关于综合实践活动的“教学指导意见”或“实施指导意见”，如《福建省普通高中新课程综合实践活动实施指导意见（试行）》、《山东省普通高中综合实践活动课程教学指导意见（试行）》。但正如标题所示，这些只是就综合实践

李松/山东师范大学基础教育课程研究中心硕士研究生，主要从事课程与教学论研究活动本身的实施问题提出指导意见，并没有对教师与学生评价、课程管理与实施规范等制定具有法律效力的规章制度和奖惩措施。在这种情况下，各个地区和学校也只能根据自己的理解和需求，零散地制定些实施措施，但由于权威性低、应用范围小、且是暂时性的，难以有效发挥推动中小学综合实践活动深化发展的作用。

二、综合实践活动内容的机械分割

《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》指出，综合实践活动最基本的内容领域包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育等方面，并就每一领域的性质、目标、内容等进行了说明。于是很多地方和学校把综合实践活动分为研究性学习、劳动与技术教育、信息技术教育、社区服务与社会实践四门课程分别进行开设。几乎每所学校都宣称学校开的学科性的“信息技术教育”课程就是综合实践活动课程的一部分。而关于研究性学习的内容，也在实践中演变成部分学科课程的拓展。这种对内容的机械分割造成了课程内容和实施方式的学科化倾向，这在很大程度上混淆了综合实践活动与学科课程的区别，在实践中削弱了综合实践活动的独特教育功能。

出现以上把综合实践活动内容机械分割、单独组织的现象，主要原因是对综合实践活动的误解。综合实践活动课程以推进学生与自我、社会和自然之内在联系的整体认识与情感体验，谋求自我、社会与自然之间的和谐发展为基本理念，提倡学生自主参与的实践性学习。在其实践学习过程中，根据具体实践内容的不同，学生可能要进行研究性学习、社会实践活动，会接受一定的劳动与技术教育，也可能应用到信息技术，但就一项活动而言，这些内容并不是都必须包括且平等对待的，而是根据实际情况灵活地选择和组织。如信息技术教育在综合实践活动中是经常作为工具或技术手段在活动过程中穿插进行的，并不必要作为专项内容进行专门传授。而研究性学习强调的是学生的学习方式，也主要是通过结合具体的实践活动内容来体现，并不必要为学生开设专门的课程来传授学习方式。可见，综合实践活动四个领域的划分并不是就活动内容而言，而是就学生发展的不同方面而言的。因为综合实践活动本身的综合特点，每一项活动都可能同时使学生接受多方面的教育，获得多方面的发展，如果人为割裂这些有机联系和相互辅助的活动整体的多个方面，只会弱化综合实践活动的整体育人功能。

三、综合实践活动实施的零散孤立

综合实践活动虽然由国家统一要求中小学进行开设，但具体内容和形式由各地方、学校依据自身特点和条件自主开发。这样，综合实践活动就具有了较强的地方课程和校本课程特点。正因为此，各地方、学校之间的综合实践活动，不论是在内容、类型、实施方式还是评价等方面，都难以做到统一要求和进行相互之间的比较，彼此可借鉴的经验也较少。这在很大程度上造成了地区、学校之间在开设综合实践活动方面的各自为政。

除了地方、学校层面，即使在同一所学校内部，也多存在着零散实施的现象。很多学校缺少长期、连贯、系统的整体规划，只简单地把综合实践活动的任务分配到具体教师，然后由教师个体自发组织和实施课程，或者各年级、各班级自行安排活动计划，整个学校的综合实践活动缺乏整体性、全面性和衔接性。这一方面造成了课程组织实施的盲目性和随意性，另一方面也容易使课程内容和实施方式脱离学生身心发展的顺序和知识内在的逻辑顺序，影响课程的实施效果。

在管理方面，不论是综合实践活动的课时及活动空间管理，还是学生活动过程的主题管理、档案管理、活动程序管理、活动结果管理、活动小组的管理以及指导教师的培养和管理等方面，都缺少学校有效的系统支持和保障。而学校中不同年级的综合实践活动在具体目标、内容、类型、实施方式、评价等之间也缺乏相互照应和一致性。因为把课程开发和实施的任务分派到具体的教师个体，使课程的开设与实施在很大程度上由教师的个人能力、责任心及他所拥有的社会资源等决定，这进一步导致不同教师的综合实践活动之间的质量差异。

所以，不论是从时间上、空间上，还是学校内部的立体化组织方面，综合实践活动都存在比较着严重的零散实施，削弱整体功能的问题。

四、综合实践活动评价的顾此失彼

《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》指出，综合实践活动要求新的评价理念与评价方式。它反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式，主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己在综合实践活动中的各种表现进行“自我反思性评价”，强调师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评定和鉴赏。对学生的评价要注重过程、尊重多元和注意反思。然而，从传统的量化为主的评价方式转变为全新的评价方式并不容易，在综合实践活动的评价中，不同程度地出现了从一个极端转变到另一个极端的顾此失彼的现象。

首先是对学生的评价方面。由于综合实践活动课程强调过程和体验，很多学校在学生发展评价中，对学生发展的评价过分地强调过程评价，在很大程度上忽略活动结果评价和学生发展的实际程度的评价。对学生获得的具体发展情况，缺乏具体的评价指标和有效可行的评价方法，这造成了教师对学生评价的随意性。

其次是对教师的评价方面，强调对教师的工作态度的评价和教师对活动的规划、组织、管理、指导及与其他教师协同工作等方面能力的评价。但因为态度本身的主观性和内隐性，往往很难真正落实这类评价。对教师其他能力的评价，也多因为学校综合实践活动实施的零散性而难以用统一指标落到实处。实践中往往以简单的时间或者次数以及不出现严重问题等作为评价教师的实际依据。

再次是对学校的评价，《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》强调评价主要集中于学校具体保障措施的实行，包括对教师安排、课时安排、场地安排、配套设备及相关管理制度的制定等方面的评价，对每一方面内容的评价主要采用量化评价的方式。这类似于对学校开设综合实践活动的硬件设施的评价，但这与一个学校综合实践活动在促进学生发展方面的效果与质量往往并不对等，甚至有较大差距。而这种在评价中对学校外在条件的过分关注，极大地误导了学校开设综合实践活动的方向，许多学校把综合实践活动开成了形式化的、应对评估和检查的展示性课程，而忽略了在学校开设综合实践活动的基本育人目的。

五、相关人员的互不通约

一种课程的开设是一项系统工程，涉及到相关专家、管理人员、教研员、教师、学生等一系列人员。只有这些人员之间不断交流沟通，拥有基本一致的理念和目标，课程才可能真正落实并产生实效。综合实践活动比普通学科课程的开设更加复杂，需要更多领域的相关人员的相互交流和配合。

开设综合实践活动，首先需要专家对本课程的性质、特点、价值、意义等的分析和把握，然后需要专家和教研员对综合实践活动开设的条件、实施的原则与策略的研究，再次需要各级管理人员，包括学校领导对本课程的正确认识和实际支持，同时需要校内外活动基地人员的理解和配合，最终需要教师、学生等的正确领会和实施等等。这一系列人员虽然各有分工，但也必须在同一理念和目标规约下彼此协作与配合，形成合力，才可能使综合实践活动合理开设、有效实施。

从目前实践来看，专家的理论研究较少关注实践，少数专家深入学校指导课程开设的实际工作，但人数和指导范围都极其有限。教研员较多关注学校教师的教学实践，但在从实际出发的同时，往往对专家的理论不太在意。教研员对教师教学实践的指导，一般重点关注具体的实践策略和方法，少有理论的引导，导致很多教师知其然不知其所以然，只能机械模仿。而各级管理人员与专家、教研员和教师关注的角度不同，管理人员更在意上层政策在物化层面的落实，较少关注相关人员的观念和认识。各类活动基地的人员一般是临时性的参与学校的某项综合实践活动，很少对课程本身有全面的认识和理解。学生也主要是作为“被安排”的活动主体，只要照着教师的计划去做，很多时候并不清楚教师为什么安排这样的活动。

总体来看，这些相关人员之间沟通的渠道并不畅通，更缺乏深入全面的交流，他们各自处于互不相同的话语体系内，站在不同的立场，运用不同的思维方式认识综合实践活动，采用不同的实践方式作用于综合实践活动，各自为政、互不通约，使综合实践活动难以真正形成一个良性的有机系统。

（责任编辑：孙宽宁）