高校课堂教学质量评价的问题省思与理念重构*

●金慧芳 吴晓俊

高校课堂教学质量评价的问题省思与理念重构*

●金慧芳 吴晓俊

伴随人们对高等教育规律认识的深化，高校课堂教学质量评价日渐科学和规范，但高校课堂教学质量评价也面临着普遍性和特殊性、事实性生长迅速与经验性生成缓慢、知识性和实践性评价的冲突和抵牾。因此，如果能从工具理性评价走向价值理性评价、从单一主体评价走向多元主体评价、从静态评价走向反思评价，高校课堂教学质量评价理念将在获得重构的同时使高校课堂教学质量评价焕发出久违的新功能。

高校；课堂；教学质量；评价

自从大学诞生以来，人们一直都把高校课堂质量评价作为一个重要问题进行着密切而广泛地关注，而高校课堂教学质量评价理念则对评价实践及其效果产生着至关重要的影响，因此，对高校课堂教学质量评价理念进行深入考察无论对高等教育理论还是对高等教育实践都具有重要的意义。

一、高校课堂教学质量评价标准遭致的诟病

高校课堂教学质量评价是一项极其复杂的系统工程，恢复高考以来，在主管部门以及高校的努力下，高校课堂教学质量评价越来越科学，评价指标越来越规范，与此同时课堂教学质量也随之而不断地获得提升。必须承认，这些成绩的取得与高校课堂教学质量评价研究是分不开的。然而，当我们将成就归功于高等教育质量评价研究的时候，并不意味着高等教育课堂教学质量研究就不存在这样或那样的问题，事实上，这一研究一方面在建构但另一方面好像也在解构和摧毁。现实好像是，它构建了衡量高校课堂教学质量评价标准，但其又将其他标准排除在外。正如塞尔兹尼克所说：“所有的共同体都有规则——但是，正如我已经指出的那样，规则并不是同等神圣的，也不一定能清楚地说明人们应当做什么。”[1]进而言之，高校课堂教学质量标准陷入到了普遍性规制和特殊性事实的纠结和矛盾中。其实，企图用一种普遍性标准衡量丰富的高校课堂似乎并不可行，甚至可能事与愿违。按照马克思主义哲学的说法，普遍性和特殊性是辩证结合的，普遍性深刻，特殊性丰富，因而不能用特殊性代替普遍性。“评价受影响的人越多，标准的普遍性越强，针对性越弱；受影响的人越少，则标准的普遍性越差，针对性越强，可比性越差。”[2]正是这种抵牾使高校课堂教学质量评价在有效和失效之间徘徊。它具体表现在如下几个方面。

其一，这种普遍性规制将丰富的课堂教学形式消解得荡然无存。课堂教学本来是人之多彩生命的展示过程，学生在课堂上能够感受到课堂生活的快乐，体验到这一生活方式带给他的生存意义和价值。然而反观高校课堂，特别是观察高校课堂教学质量评价标准的时候，我们不无遗憾地发现，高校课堂教学质量评价往往将人的因素进行了彻底地屏蔽，它仅仅利用几个可以看得见的数量指标就完成了课堂教学的考评工作。以教师和学生的互动这一评价为例，有的高校评价主体竟然简单地认为老师提问了问题、学生回答了问题就是课堂互动，这显然误解了互动的内涵。如果这就是所谓的课堂“互动”，那么幼儿园的课堂教育就堪比大学课堂，他们的互动比高校课堂要更为丰富。谁都明白，最深层次的互动必然是“碰撞”、“刀光剑影”、“唇枪舌剑”式的，甚至是柏拉图学院那种灵魂意义上的。仅凭借几个问题甚至不能称之为问题的交流就认为课堂互动丰富无疑曲解了互动的内涵。一方面，这会给高校管理者造成误会，他们会认为评价主体的“互动反馈”真实地反映了课堂情境；另一方面，这会给高等教育改革带来致命影响，因为我们没有抓住事物的本质，仅从表面上发现了问题的解决路径，而这往往又被那些改革者看成是一种根本上的解决方式和处方。非常明显，这种以表面取代本质，以浅显取代深刻的课堂教学质量评价最终必将导致问题被忽视，进而从长远上影响课堂教学质量的提高。因而，高校课堂教学质量要获得突破，必须在研究视域上转向人的生命过程、人的价值向度，我们必须祛除人的生命缺席这一现实，重新使人回到课堂这一场域，只有使人回到课堂上来，课堂才是鲜活的课堂。我们决不能“眼中有人”而“心中无人”。因为，当我们心中没有对象时，对象也忽略了我们。

其二，高校课堂教学质量评价经验提升进程相对缓慢。上世纪90年代以来，高校领导和教师对高校课堂质量评价进行了深入地研究，探索了诸多行之有效的教学模式。诚然，这些教学模式可能缺失某种意义上的独创性，因为它们大多是对西方高校课堂教学的简单移植和借鉴，但我们又无法否认这些借鉴也的确在相当程度上展示了高校课堂教学的丰富性、活泼性和生动性。于是这又从相反的方面刺激了高校进一步的改革欲望。比如，在课堂目标定位上，我们经历了从知识传授定位到生活经验之提炼，从实践训练到情感升华等深刻转变；在课堂内容计划上，打破了以往知识主义的羁绊，强调知识重要性的同时亦声明实践、运用、探究等在课堂教学中的价值；在课堂具体运行方面，更加注重在教师引导下的学生参与，让学生在“价值澄清”、“活动体验”中快乐学习、健康成长。凡此种种，不仅让我们重思高校课堂教学评价等根本性问题，而且为考量这一问题提供了充分的实践基础，进而亦为高校课堂教学质量标准的科学性以及效用性供给了参考系。可是我们依然面临着一个主要问题：高校主管部门、领导和教师似乎并没有完全领会高校教学改革之内蕴的丰富思想和鲜活经验，换言之，对新出现的情况和经验我们总结提升得并不够，即使进行了适时地提升，似乎依然停留在“形而下”的层面。进一步说，目前在高校流行的各式各样的课堂评价表征既不能反映高校教师对课堂教学改革的急迫要求，也没有真正反映新近高教改革实践的新成就。因而我们有理由认为，对高校课堂教学质量评价问题进行考察，绝不仅仅是一个标准的设计、制定、修补、完善或运行的问题，相反更重要的是我们要使高校课堂教学质量评价的研究具有原初性，从起点开始进行重新地探讨。这正如罗尔斯设计正义论的平等原则和差别原则一样，必须要设定一个原初状态，给正义论找到一个逻辑起点。同理，高校课堂教学质量评价标准如果要实现高等教育蓬勃发展的使命，必须回归到逻辑始点：第一，我们要回到理论思索的始点，即要对高校课堂教学质量评价理论进行重新挖掘和梳理，以期通过理论思考重设课堂教学质量改革之基础；第二，我们要回到实践思考的始点，即要对高校课堂教学进行理性考察，挖掘课堂教学的运行规律，找寻课堂教学轨迹，为科学制定新的评价标准提供新的阐释框架和可行性运行模式。总之，为了推进高等教育的可持续发展，必须在课堂教学尤其是课堂教学质量评价方面提供新的研究思路。

其三，将知识性评价和实践性评价割裂开来。一段时间以来，对高校课堂存在着两种倾向性的评价方式即知识性评价和实践性评价。知识性评价通常是从学生掌握和消化知识的角度对课堂效果评估，这种评价假定了知识即能力这一前提，认为只要学生获取了与知识相应的分数，那么学生因此也就获得了相应的能力，将知识评价换化为能力评价。毋庸讳言，这种评价忽视了知识与能力的差距，就像苏格拉底主张美德即知识一样充满着矛盾，诚然，拥有知识是获得能力的基础，但拥有知识未必就能拥有能力。当高校课堂评价认识到这一点以后，有些高校立即将知识评价过渡到实践评价，他们设计了以实践为轴心的评价体系，企图通过实践评价体系的设计加强学生的动手能力。实践评价固然无可非议，但其似乎又忽视了知识这一基础从而走向了另一个极端，这样一来知识评价和实践评价无形中建立了一个不可逾越的鸿沟。将两种评价方式对立起来，要么只看到知识在学生能力形成中的作用，要么片面强调实践在学生能力形成中的价值，这样就将评价手段和目的推向了极端化境地。其实，知识性评价与事实性评价存在内在一致性，因为这两种评价最终都是为学生的全面发展服务的，无论对课堂进行何种形式的评价都要服从学生的全面发展这一终极目的。作为知识性评价，其目的在于促进学生知识水平的累积和学术涵养的形成，而作为实践性评价，其目的在于使学生从知识殿堂走向真实的生活，让其学会生活、学会生存。从这二者的目的上看，存在着一而二、二而一的动机，二者看似是两种不同的评价方式，实际上通过学生终极而全面的发展这一目标获得了统一。可见，高校课堂教学质量评价完全可以在知识性评价和实践性评价之间寻求到一种平衡，二者能够取长补短，相互促进。因此，一定要化解这两种极端评价方式的对立观念，树立一统思维，既正视知识性评价的功能，也不忽视实践性评价的作用，从而为高校课堂质量评价提供科学范式。

二、高校课堂教学质量评价研究的理念转向

在我国高等教育转型时期，种种不足产生的根源在于评价理念不能跟上高等教育转型的步伐。只有理念转变了，指标设计才能更加科学，评价才能更加符合人性，效果才能更加明显，从而高等教育质量才能在课堂教学这一层面获得提升。

首先，从工具理性评价走向价值理性评价。必须承认，在以往高等教育观念的规制下，我们把高校课堂教学评价经常作为一种手段从而对其做了工具性理解，换句话说，课堂并不是学生品质提升的舞台，而是决定学生胜负的舞台，它是学生优胜劣汰的工具，是学生形成等级差异的平台。诸如此类都可以具化为一种文化，即考试文化。即以往的高等教育及其评价方式是以考试来决定学生素质的高低，以此来衡量学生水平的高低的，这种文化并不是在大学期间获得的遭遇，它几乎在孩子最初经历社会那一瞬间就已经成为学生终生的生活方式和“噩梦”，它不仅促成了学生某种程度的异化，而且使高等教育在异化的道路上越走越远，“教育不可能制造天才，却可能扼杀天才。”[3]显然，这种高等教育发展的工具性立场亟须转变。我们必须从工具理性转向价值理性。首先，这一立场的转变是基于受教育者现代人格之养成和人的全面发展的。当从工具理性过渡到价值理性之时，评价目标就不可能仅仅是量化的，相反，他们可能更多地是充满着丰富“质感的”，评价对象就不再是一个被动的工具性质料，反而是充满着“人性”、具备着人之本质的丰富个体。其次，这一立场并不仅仅基于知识维度，而是将知识、态度、情感、实践等多个维度纳入其中。“传统教学论以知识论为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在学生个体内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认知过程，考察和研究已经完成了的认知——知识。因此，课堂教学质量评价被误导为将教学过程仅作为一个知识、技能的授——受过程，教学质量关注的是学生掌握知识的数量多少及程序，关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成，并不研究在多方面因素制约下认识的发生发展过程，不研究学生主体的情感、意志、兴趣、态度以及价值观等方面的发展变化。”[4]换言之，目前的高等教育课堂教学评价，期望的是对受教育者进行多方面考量和评估，不仅要关注学生的学习态度、方法，而且还要将学生的持续学习能力、综合分析能力以及全面发展维度纳入框架。再次，这种评价依然关注教师的教学活动，但更要关心学生的主动学习程度。最后，这种评价还会展示评价涉及的外部和内部因子，把“环体”因素框入评价的视界。

其次，从单一主体评价走向多元主体评价。“一般的经验和历史的证据表明，人类以彼此迥然不同的生活方式茁壮成长。没有一种生活方式有理由宣称体现了人类独有的成长之途。如果人类有什么特异之处的话，那就是它能以许多种不同方式健康成长。”[5]也就是说，社会多元化带来了生活方式多元化，这也决定了人才培养方式的多样化，与此相应，人才评价标准也日趋多元。知识经济需要培养全面而自由发展的人，因此，高等教育理应建立以人的全面发展为目标，以尊重人的主体性和相异性为特质的课堂教学评价体系。这要求传统评价主体从单一主体向多元主体转变。在传统的课堂教学评价中，教师占据着主导地位，其理所当然地成为评价的主体。虽然在课堂中评价形式看似多样，内容看似繁多，但高校课堂评价最终都受到了就业等评价标准的规制。因而，从根本上说，课堂教学评价需要从理念转换入手，没有教育改革理念的根本改变，课堂教学评价无论怎样改变都无法获得变革。但这不意味着多元教学评价主体之无必要，至少在一个长远趋势上看，多元评价主体的形成利于向教育主管部门“施加”压力，为教育改革提供些许的努力，这一努力看似微不足道，但至少在实践上能够敦促教育主管部门进行理念的转变。当然，课堂教学评价主体多元化难以进行也在于缺乏深度理论的支撑以及操作上的困难。比如，由于尚未构建权责分明的操作系统，因此在课堂教学评价的具体操作过程中遭遇诸如实效性难以评价、同行和学生评价目标明确性不足、操作复杂、评价结果欠真实等情形。最后，高校教学管理部门要具备宽容心态，敢于将课堂评价放手于多种主体，否则任何意义上的改革都可能最终在形式化的道路上“流产”。

最后，从静态评价走向反思评价。“现代课堂教学科学化的研究，应将研究视角从静态发展到动态，从对‘过程’的平面化静态描述发展到‘生成’的立体性动态描述。”[6]而对课堂进行动态性描述就必须将反思程序渗透到课堂教学评价之中，反思是课堂评价的哲学之维，是否拥有反思维度是课堂教学评价是否科学的根据。所谓课堂教学评价反思，是指作为课堂教学主体对课堂教学等系列程序问题与实质问题的追问，从而达到教学评价自觉的过程。自觉的课堂评价反思以批判的面目呈现出来，课堂评价批判不是对课堂教学持任何否定态度，相反，它主张对课堂教学进行辨证的分析与解读，它承认课堂教学是存在抵牾的，因而主张在课堂教学理性和矛盾之间存在某种程度上的张力。换言之，课堂教学批判不同意任何形式的课堂教学都是合理的，更加不承认任何意义上的课堂教学都是既定和无法超越的，从此角度上说，课堂教学反思内蕴的批判本质在于为高等教育的当下和未来构建一种超越维度，从而为高等教育建构某种发展性模式。更具体一点，当教学主体善于反思课堂教学实践之时，教学主体才能持续地从业务他律走向业务自律，在教学实践中有目的地对课堂教学行为进行认知，从而在基础上不断地调试个体的教学行为，最终构建个体的专业发展思维，进而促进课堂教学效果的提升。课堂教学评价反思能力的形成关键在于形成正确的反思程序。罗尔斯在建构政治自由主义时强调了程序的重要性，在他看来，道德哲学并不是发现的，也不是社群主义者认为的那样说它是阐释的，相反，它是通过人而被创造出来的。这种创造的重要之点在于设计合理的创造程序。显然，课堂教学评价反思能力的形成也在于以合理的程序加以保障。如果能够避免高校管理者“理性而仁慈的独裁”，选择适合的多元主体进行课堂教学评价反思，那么，课堂教学评价科学理念至少在前提上已经形成。

三、结语

总之，在现实生活中，任何一个进入人们视界的问题都不可能找到一种一劳永逸的解决方式，它们一定要在互相冲突的路途中得到破解，事实上，人类正是以各种不同的相互冲突的方式成长的，理由是，“无冲突的人类生活的观念有悖于人类需求的各种矛盾。”[7]因而，在一定意义上说，对这些问题所提出的解答正好可能是或好或坏的权宜之计，甚至是以某种“荒谬性”战胜了他种意义上的“荒谬性”。换言之，任何一个视角的介入都仅仅是向绝对的未来征程的微小挺入，它只不过是在人类真理的天平上增加了些许的砝码。然而，我们却不能忽视这个微小砝码的价值。高校课堂教学评价是一个久远的历史和现实命题，在此过程中其遭遇的所有问题仅凭问题反思与理念重构是无法彻底解决的，评价可能会因人不同，因时而异，加之课堂教学也处于不断的更新之中。因此，我们必须根据不断发展变化的课堂教学适时调整教学评价标准和体系，而这一切都需要我们以理念转变作为前提。如果建构了科学的课堂教学评价反思理念，课堂教学评价的基底就会坚实起来，课堂教学评价也将会沿着科学的轨道行走在规范化的道路上。

[1][美]塞尔兹尼克.社群主义的说服力[M].马洪等译.上海:上海人民出版社，2009，21.

[2]雷敏.论提高高校学生评教质量的方法和策略[J].高教探索，2005，（1）.

[3]周国平.人生哲思录[M].上海:上海辞书出版社，2011，445.

[4][6]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究，2008，（1）.

[5][7][英]约翰·格雷.自由主义的两张面孔[M].顾爱彬等译.南京:江苏人民出版社，2008，21，9.

（责任编辑：刘丙元）

江西省高校教学研究重点项目《高校课堂教学质量评价指标体系的构建与应用研究》（JXJG-10-19-1）阶段性研究成果

金慧芳/上饶师范学院经济与管理学院副教授吴晓俊/上饶市委宣传部，副教授