教学研究价值取向的转移：从“一般”到“特殊”

● 马鹏云

教学论在学科发展过程中不断走向成熟，这与研究者共同体的努力密不可分。在教学论的不同发展阶段，研究者为着一定的信念而努力，并因此组成一定的研究共同体，形成一定的研究文化。在价值观念层面，思维方式层面及行为规范层面，研究者有着基本一致的表现。纵观教学研究的发展历程，研究者所追求的价值取向呈现出从“一般”到“特殊”的转向。在20世纪50、60年代以前，研究者主要探究普适性的教学本质和规律，努力构建宏大的教学理论体系。50、60年代以后，随着生存论哲学、现象学、情境教学等思潮的兴起，研究者的研究重心转向寻求情景化的教学意义，并由此带来了思维方式和行为规范的变革。探讨研究者价值取向转移的特点，有利于加强教学论学科自身的建设,提高理论研究的自觉性。

一、价值观念：从揭示教学的普适性规律到寻求教学的情境化意义

研究者在进行研究时，总是受一定价值观念的指引，为了一定的研究任务而努力。教学论在发展之初，需要从其他学科寻求理论基础，哲学作为一切学科的母学科，理所当然的成为教学研究的寻求方向。受当时哲学主客二分的客观主义认识论影响，研究者深信在教学中存在着普适性的本质和规律，它能指导一切教学活动。这种坚定的信念指引着他们为此不懈努力。回顾20世纪50、60年代以前的国内外教育思想，大多是关于教学本质、教学规律、教学原则等方面的阐述。国外从夸美纽斯在《大教学论》中论述的关于教学活动的直观性原则、巩固性原则、量力性原则[1]，到赫尔巴特提出的“明了—联合—系统—方法”的教学形式阶段理论，再到前苏联赞科夫的五条发展性教学原则，维果茨基的最近发展区理论等，均被认为是对教学本质和规律的把握，并被奉为经典广为流传。国内学者对教学本质和规律的考究也有着同样的偏好。如王策三先生在《教学论稿》一书中强调要坚持把教学规律作为研究的任务[2]，李秉德先生主编的《教学论》注重对教学过程的本质、教学原则等的专门论述[3]等。仔细考察不难发现，这些所谓的规律和原则大多是从教学经验中总结得出，或者是从哲学、心理学等学科中通过理论演绎得出，究竟是否是关于教学的真正认识，并没有切实可靠的证据。同时，一味追求教学认识的确定性和绝对性，容易导致对现实教学活动的遮蔽和遗忘，使教学论研究陷入纯粹形而上的思辨之中[4]。

由于本质主义的教学研究带来的困境，以及生存论哲学、现象学及情境教学兴起的影响，教学研究者的研究旨趣发生了向“领域特殊”的转移。生存论哲学认为，“生活世界不是符号化的抽象的、纯粹观念的世界,而是一个日常的、可感的、直接呈现在我们面前的经验的实在世界”[5]，存在先于本质，从存在入手揭示背后的意义。教学论研究要关注教学存在，在学生的真实生活情境中寻求教学的意义。现象学教育学派同样反对抽象的教育学，其代表人物范梅南曾指出，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，……教育学使得一个际遇、一个关系、一个情境或活动变得有教育学意义”[6]。20世纪80年代，心理学领域的情境认知理论取代信息加工理论成为研究的热点，情境认知理论反对抽象的、空洞的知识，认为知识只有在它产生和应用的活动或情境中去解释才有意义。学习者必须置身于知识所在的情境或活动中不断学习和探索，才能掌握知识的真正意义。这种观念在教学中的应用就是情境教学，情境教学强调在教学中创设与现实相似的真实问题情境，使学生在解决问题的过程中理解知识和建构意义。通过情境教学，“将人文学科的字词句篇、科学学科的定理公式融入具体生动的情境中，融知识性、育人性、发展性于一体”[7]。研究者转向关注真实的教学生活，以现象学，社会学等多元化的视角对其解释，揭示教学事件背后的意义和价值，使得教学理论更加贴近教学实践，教育研究也变得生动活泼。

二、思维方式：从主客二分的对象性思维到主客合一的关系性思维

研究的价值取向深受思维方式的影响。持“一般”价值取向的研究者将研究旨趣定位于把握教学的本质和规律，内蕴的实则是主客二分的对象性思维方式。而持“特殊”研究价值取向的研究者偏向寻求教学的情境化意义，则是主客合一的关系性思维在起作用。

对象性思维作为一种认识世界的传统思维方式，渗透在教学研究中，主要表现在对教学规律、教学现象、教学问题等的追问,关注教学“应该是什么”、“做什么”、“怎么做”等问题，注重的是教学目的和结果的实现，忽视了教学的内容和手段，研究呈现目的与手段分离，内容与形式分离的状况[8]。如16世纪的形式训练说，这种观点认为教育的目的是让学生打开心智，使官能得到发展。学校设置课程，并不是为了这些学科本身的价值，而在于这些学科对心智的训练价值。又如，研究者在进行有效教学研究时，并不关心是在数学、语文或者物理等哪门学科中进行，亦不考虑作为研究对象的教师或学生有着怎样的个性差异，这些因素的影响作用被排除在研究目的之外，成为研究目的的背景或常量。

生存论哲学批判主客相分离的认识方式，认为它“见物不见人”，忽略了人存在的价值和意义。生存论哲学倡导主客合一的认识原则，其关照下的思维方式是关系性思维。所谓关系性思维，是指不再把“存在者”即任何客观的事物当作没有自身结构、孤立的、抽象的实体，而是从内外部结构、联系、系统等关系状态来把握它的存在，从运动、相互作用、联系和关系即“存在方式”的意义上来理解现实世界，从而进一步把握丰富、深刻、动态的“存在”[10]。关系性思维支配下的教学研究呈现目的和手段，内容和形式相互作用的状况。针对20世纪80年代以前的教学研究大多集中在一般教学法方面，却不关注学科内容的现象，美国学者舒尔曼呼吁对学科内容和结构的理解与重视，并提出“学科教学知识”的概念[11]。又如，20世纪70、80年代，认知主义理论的代表人物通过一系列以专家新手为典型的实验发现，具体领域的学科知识结构对思维能力的培养起着重要作用[12]。此后，研究者逐步开始重视具体学科知识结构的作用，并对之加强了研究。

三、行为规范：从重视科学性的实验研究到重视解释性的自然研究

研究者的研究旨趣和思维方式决定了研究者的行为规范，这主要表现在研究者进行研究时所采用的研究方法。

持“领域一般”取向的研究者坚信教学规律是可以通过实验加以证实的，教育学要像心理学，数学等自然科学那样达到科学化水平，必须排除情感，价值观等主观因素的影响。在对象性思维方式支配下，研究者将教学视为外在于研究者的客观存在，为了追求教育研究的科学性和有效性，势必要最大限度地排除主观因素的影响，因而多采用调查、观察、实验等研究方法进行研究。例如，19世纪末20世纪初的实验教育学运动，批判传统教育学以逻辑推理和抽象思辨为主，缺乏以实验方法所作的严密论证，阻碍了教育科学的发展。他们主张采用观察、调查、测量及统计等方法进行研究，努力使教育学提升科学化水平[13]。采用实验的研究范式无疑提升了教育研究的科学化水平，但研究者在进入研究场域时总是持有一定的价值立场，实验结果难以保证完全的客观、公正。同时，教学作为使学生身心得以自由发展的活动，旨在激发学生的理想，塑造学生的品性，这就决定了它不能像自然科学那样追求绝对的科学性。教学作为一种在特定时空背景下进行的活动，有着动态性和差异性，通过某一实验情境得出的结论不能像自然科学那样简单复制到其他教学情境中，杜郎口中学的成功做法难以被有效借鉴即是明证，这同时也是教学理论被教学实践所疏远和责难的重要原因。

持“领域特殊”取向的研究者采用关系性思维看待教学研究，为把握教学现象内外部之间的相互关系，更好地解释学生在真实情境中的教育意义，研究者多采用教育叙事研究、田野考察法、行动研究等质的研究方法。以教育叙事研究为例，“以教育生活世界为出发点，把教育经验组织成有意义的事件，通过对事件的描述分析，挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论，揭示教育的本质和意义”[14]。这种研究方法使得研究者更多地关注日常教育生活中的事件和个人，教育研究因此变得有血有肉。采用自然主义的研究范式，回归教育生活世界，有利于研究者从整体性、动态性视角把握丰富多彩的教育现象，更加深入地理解和揭示隐含在其后的教育价值和意义。

四、结语：从对立、分化走向互补、整合

随着社会科学的发展，教育科学的繁荣，研究者的价值取向呈现从“一般”到“特殊”的转向，是教学论这门学科不断走向成熟和完善的表现，有着不可否认的深远意义，这种转向无疑是值得肯定的。但是，在肯定这种转向的同时，需要研究者冷静地反思这种转向所带来的影响。在强调“领域特殊”的同时，“领域一般”研究取向是否就缺乏存在的必要性了呢？非此即彼的线性思维是不可取的，虽然如前文所述，“领域一般”取向有着诸多的弊端，但仍有其存在的合理性。教学论作为一门学科，明晰自身的研究对象和任务，构建规范的学科理论体系和基本框架，是学科走向完善的必要条件。认清“教学到底是什么”,“教学研究的目的何在”等问题，是教学论展开进一步研究的立足点。正如有学者指出的，“我们不能因为教学的多元认识而轻易否定教学是什么的追问对教学论研究和教学实践的意义；恰恰相反，教学是什么的追问正是教学论研究得以不断深化的重要动力，也是赋予教学实践以理性的基本前提”[4]。放弃教学本质和规律的研究，容易导致教学研究领域缺乏基本的研究规范，继而引发实践中的混乱。教学研究不能仅仅是关于教学本质和规律的研究，但绝不能没有教学本质和规律的研究。总之，保持“领域一般”和“领域特殊”之间的张力，是教学研究的应有追求。

[1][捷]夸美纽斯.傅任敢译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999,90-120.

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