以学为中心的课堂观察——以张江高科实验小学数学组为例

●顾若楠 陈蕾

以学为中心的课堂观察
——以张江高科实验小学数学组为例

●顾若楠 陈蕾

以学为中心的课堂观察是基于学生又回归于学生的一种观察方式，它将观察视角全部转向学生，并开发了相应的观察工具以期全面地获取学生在课堂上的学习信息。本文主要从“一切为了学生”、“为了学生的一切”、“为了一切学生”三方面阐释此次课堂观察案例的“以学为中心”理念，并思考其之于学生、教师和教学改革的意义所在。

课堂观察；以学为中心

观察是全面深入了解事物的一种有效的途径。马克斯·韦伯曾经指出：“无论从什么地方开始对任何一个社会机构之研究，其必不可少的部分便是细致与长期的个体观察……通过这种观察，研究者能获得很多材料，并以此来清晰自己的观点和思想……”[1]可见，课堂观察是研究课堂教学的基础。“以学为中心”的课堂观察则将观察的出发点和归宿置于学生的学，通过学生的学来反映教师的教，从而改进教师的教更好地促进学生的学。

一、案例呈现

夏天的午后，显得有些热，强烈的阳光让校园变得沉闷；所幸的是教室里却是生机勃勃的另外一番热闹景象。离上课时间还有十几分钟，教师们已经带着事先熟悉过的观察工具进入了教室。教室里学生的座位按照小组合作的形式排好了，以四人一小组为单位坐在一起。教师听取了负责老师的总的指导安排之后，选择在自己所观察的小组的周围坐下，以便于观察学生和小组的活动。每个教师都有自己的观察任务和相应的观察工具。

上课铃一响，观察教师各司其职，紧张地投入了工作状态。负责观察学生课堂参与度的老师开始倾听并记录所有被教师点到回答问题的学生的分布以及他们的回答状况；负责记录小组话语权分配的老师在有小组合作的时候仔细地观察记录小组内学生的话语权分配，对组内角色分配、学生的发言情况、倾听别人发言的情况以及鼓励别人等情况做了详细记录，例如一位观察者这样记录道：“角色任务：本小组没有职责分配，学生自由推荐，好像都默认罗嘉珩为组长；热烈发言：在本栏目，罗嘉珩表现比较出色，在小组合作过程中，始终处于领先地位，而且发言质量比较高，能给小组内其他学生很好的启迪和借鉴。丁晨和杨天宇表现相差不多，但是丁晨表现更为外向一些。发言过程中几乎没有听到江楠的声音，因此她是一个默默参与的人员。”负责记录小组合作学习情况的老师则是质性地描述以小组为单位完成任务时四名学生的活动情况，例如一观察者描述：“罗逸伦：有自己的想法，在小组中发言积极。有主导作用，能比较自信地提出自己的想法，并认为它是最简便的方法。第一次讨论长方形的周长时列出的算式为：6×4、（8+4）×2、4×2+ 8×2；王梓君：虽然是小朋友推荐的小组长，但领导力不强，往往是罗逸伦说了算。发言并不是很积极，次数很少，到后期提出了自己的算式，但同组小朋友追问的时候并没有直接回答。第一次小组合作所列算式：正方形算式（6+6）×2，第二次拼接图形（凸字形），列出的算式：4×4=16（米），学生提出问题：为什么边长是4呢，该生并没有直接回答，在拼大长方形时列出算式：4×6+2×4=32（厘米）；陈黄子奕：发言比较积极，有一定的想法。拼大长方形时列出算式：4×4+2×6=28（厘米），该学生总结：消失的是长边，拼成的大长方形周长就小；消失的是短边，拼成的大长方形周长就大；杨子萱：能在做练习时主动思考，写出自己的算法，但不积极发表自己的观点，几次小组活动基本是在听别人怎么说。”负责观察抽样生的观察者也同上面的观察者一样观察记录，只是他所观察的是特定抽样生在整个学习过程中的学习情况。所有的观察者都不观察授课教师的一言一行，而是专门观察学生，记录他们的言行，他们所有的观察点都聚焦在学生身上。而学生似乎也并没有表现出拘束和紧张，反而更加大胆地展示自己。无论在课堂问答，还是小组活动中，学生们都能够和往常一样甚至更加积极地参与。

二、案例解释

本次课堂观察与传统听评课存在着的最大的不同就是“以学为中心”。我们从三个方面去解释和分析本次课堂观察。

（一）实现观察视角由教到学的转换

本次课堂观察颠覆了以往听评课的观察方式，而将观察的视角全部转向学生的学习活动，可谓一切观察都是为了学生。传统的听评课，观察者一般都会选择坐在教室的后面，对着执教老师和学生的后脑勺，记录着执教老师上课的行为、表情。然而在此次课堂观察中，观察者就坐在学生小组周围。从观察和记录的内容来看，观察者关注的不是教师对教学环节的构思是否巧妙，课堂的进展在教师的指挥下是否顺利，板书设计是否美观，而是学生在这堂课中会有怎样的反应，或者遇到了哪些问题，学生是如何参与课堂活动的等等。从我们为本次课堂观察所开发的工具中也可以窥见一斑。本次课堂观察共开发了四类观察工具：学生参与度观察表、抽样生观察表、小组合作学习情况记录、小组成员话语权分配表，全部是从学生的视角出发。

当然，以学为中心的课堂观察将所有的观察点都集中在学生维度上并不意味着教师的教不重要。尽管在以学为中心的课堂观察中并未涉及观察教师的维度，但是我们仍然可以从学生的表现中反观教师的教学。以学为中心的课堂观察的一个理念是：以学论教。所谓以学论教就是说评定课堂的教学质量和教师的教学能力是以学生在课堂中所呈现的状态为参照的。以本次课例研究的课堂观察为例，在观察中，观察者记录到学生容易将图形的周长和面积进行混淆。尽管我们并没有对教师的教学进行正面的记录，但是能够从这条对于学生的学习活动的记录中看出教师在教学中没有很好的将周长和面积概念进行区分，或者说教师在教授周长的时候应该更加注重概念的教学。

（二）关注学生学习的整体性

对于学生的观察，我们坚持以全面反映学生在课堂上的一切学习情况为原则。但是，学习情况并不是单指学生对于某道题目或教师提出的某个问题的回答正确与否，还指在整个课堂学习过程中学生的交流与互动。佐藤学在“学习的三位一体论”中这样定义“学习”：“所谓‘学习’，是同事物（客观世界、教材）对话建构客观世界之意义的‘认知性实践’，同他人（朋友、教师）对话建构伙伴关系的‘社会性实践’，同自身对话探索自身模式的‘伦理性实践’。”[2]本次研究主题是“基于学生知识基础的挑战性学习任务的设计”，课的组织形式采用小组合作方式。出于对课型和主题的考虑，此次课堂观察就从个别抽样生在课堂中的表现和小组合作中学生的情况两个维度对学生进行观察。在个别抽样中，我们从行为、表情、动作三个观察点出发；在小组合作时，我们除了观察他们之间的互动还观察他们的话语权分配比如角色任务、发言情况、倾听别人发言、鼓励别人等情况，以更好更全面的获得学生学习知识的信息以及他们和教师同伴交往的信息。

（三）收集每一位学生的学习情况

对于课堂的观察和描述就好比拍电影，即要对一些特殊学生有特写，又需要有整体的场景画面。在观察的过程中，我们的视线应该触及到所有的学生。这并不是说每个观察者都需要关注所有的学生，而是指每个学生都应该被相应的观察者关注到。在本次课堂观察中，我们就做到了这一点。课堂上每个学生小组都有相应的1～2位教师进行观察，而观察者对于小组的观察量表有两份，一份是半结构化的量表“小组成员话语权分配表”，这份量表已预先对要观察的内容进行分类设置，记录和使用比较方便快捷；另一份量表是“小组合作学习情况记录”，属于质性描述工具，观察者能够将小组成员的学习情境完整地呈现出来，小组中每一个成员的学习信息都不会被遗漏。另外，“学生参与度观察表”也是用以观察全班学生的参与度问题。在观察的过程中，当学生回答问题时，观察者应在座位相应位置记录两类信息，一是回答问题序号，二是回答问题是主动回答还是被动回答，例如3P，表示第三次回答问题且是被动回答（3表示在整节课中回答问题序号，P表示被动）（A=Active，主动的；P=Passive，消极被动的；同一个问题可有多次回答，作多次记录）；如是齐答，则在右侧以“正”字记录次数。通过这张表格，我们就能够对全班学生的参与度一目了然。可以说，通过以学为中心的观察，班级里所有学生在课堂上的基本学习情况都能够被观察者所收集。

三、案例反思

以学为中心的课堂观察将焦点完全聚焦于学生，一改我们之前对于听评课的印象。这样的转变无论是对于学生，对于教师还是对于教学都有着重要的意义。

对于学生，以学为中心的课堂观察能够促进学生的发展。长期以来，在我国的教育学领域，教学一直被认为是教师有目的有计划地向学生传授知识与技能的过程。其中，教师占据着主动的地位而学生则处于被动状态，学生并没有作为一个有能动性的主体存在而是作为一个不成熟的个体依附于成人教师。因此，无论是在教学还是在听评课的过程中，教师当之无愧地占据着主要位置，学生则成为了配角。但以学为中心的课堂观察关注学生学习的过程，并搜集记录学生的学习过程作为证据。通过以学为中心的课堂观察，我们能够清楚地掌握每个学生的学习情况，例如有的学生在某一部分的学习过程中遇到了困难，有的学生在课堂的后半部分不能够继续保持集中的注意力，有的学生在小组活动中能够起到领导的作用，有的学生是一个善于倾听的人等等。在掌握了这些学生的学习活动的证据之后，教师就能够有针对性地改进教学，从而真正促进学生的发展。

对于教师，以学为中心的课堂观察为教师了解学生提供了平台。教师了解学生的方式很多，例如通过作业、谈话、日常观察等。课堂观察为教师了解学生提供了又一条路径。佐藤学曾经说过：“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于：实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。”[3]教师和学生的交往中往往存在着“异向交往”，即学生的想法和教师的预设并不一定一致。因此，了解学生是教师开展工作的基础，也是教师的首要任务。以学为中心的课堂观察借助观察工具对学生进行全面细致地观察，能够帮助教师更科学地掌握学生的信息，更全面地了解学生。本次执教老师在听了各位观察教师对她所教班级学生的观察汇报之后，十分兴奋地要求观察教师将所观察到的内容打包整理发给她学习研究。她惊喜地说：原来关于学生，还有那么多东西要学。

对于教学，以学为中心的课堂观察推动了教学的改革。传统的课堂教学是灌输式的，正如弗莱雷所言，灌输式教育的前提与假设是教师认为学生无知，教师与学生是对立的。学生犹如容器，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。[4]灌输式的教育是没有学生的。而以学为中心的课堂观察开始基于学生，了解学生，观察学生，从学生的视角出发，要求教师从学生的角度进行教学，因此它正在构建一种新的教学观，即以学生为中心的教学观。基础教育课程改革纲要明确指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。[5]要尊重学生的差异，关注每位学生的发展就需要了解学生，以学为中心的课堂观察正好为教学的改革提供了充足的信息资料，从而也成为教学改革的一个有力抓手，推动其前进。

[1]陈波等编著．社会科学方法论[M]．中国人民大学出版社，1989．

[2][日]佐藤学.钟启泉译.课程与教师[M]．北京：教育科学出版社，2003.376-377．

[3][日]佐藤学．钟启泉译．学校的挑战——创建学习共同体[M]．上海：华东师范大学出版社：2010，绪论．

[4][巴]保罗·弗莱雷.顾建新等译．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.24．

[5]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL]．http:／／www. moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe 309/200412/4672. html．

（责任编辑：刘君玲）

顾若楠／上海市曹光彪小学陈蕾／张江高科实验小学教师