师生公共舆论背景及现实运作*

●胡之骐 何英

师生公共舆论背景及现实运作*

●胡之骐 何英

我国是否存在公共领域是一个有争议的话题，但公共舆论一直存在着。师生公共舆论诞生于教育领域之中，可以理解为由教师和学生共同参与或发起的公共性话题和意见的总和。通过对师生对待“学业考试制度”舆情的考察，可发现师生公共舆论的运作方式及其动力。

公共领域；公共舆论；师生公共舆论

我国是否存在公共领域的问题近年来存在很大的争议，主要分为两大阵营。一方面是以罗威廉和兰金为代表的学者通过对武汉和浙江地区晚清社会和城市的研究，认为近代中国存在着一种非哈贝马斯意义上的公共领域，即不具有批判性、仅仅涉及地方公共事务管理的地方绅士公共领域。而另一批美国学者魏斐德、黄宗智等对此表示置疑，黄宗智提出了一个“第三领域”的概念，以此区别哈贝马斯具有很强欧洲历史色彩的公共领域概念，[1]“比起哈贝马斯的公共领域概念，它也可更为清晰的界分出一种理论上区别于国家和社会的第三区域”。[2]“第三领域”的提出为我们大致勾勒出了我国传统社会的特征，也更符合中国传统社会的结构。第三领域与公共领域概念上的区别就在于前者并非国家与社会对立的产物，而是本身就存在于国家与社会之间。无论“公共领域”还是“第三领域”，相关研究者都一致承认公共舆论的存在，而且公共舆论一直都存在于我国社会现实之中。进一步而言，公共领域当然也囊括了教育领域，教育领域内也存在着相应的公共舆论，教师和学生是教育领域中公共舆论的主要构成要素。

一、师生公共舆论的构成

哈贝马斯在论述公共性作为政治和道德的调节原则时提到了公众具有双重地位，“一方面，他们是不成熟的，还需要启蒙；另一方面，他们之所以形成公众，是因为他们已经有了成熟的要求，具有了启蒙能力。”[3]这段话可以理解为，现代市民社会的公众具有了一定的理性思考能力并且有对理性的渴望，但同时他们中间又存在很多的非理性。哈贝马斯因此认为哲学家所从事的批判活动的公共领域并不是纯粹的学术场所，他们必须面向公众和政府，对公众加以引导和对政府加以指导与监督。

教育活动的参与者具备一定的理性思考能力，也具有对理性的期望——无论是教育权力机构、从事理论研究的教育研究者，还是教师和学生都存在这样的双重特征，这样的双重地位是公共话题得以产生的原因之一——对话的双方在追求理性认同的同时也存在对自身利益的考虑。

首先，作为教育资源和权力的支配者的国家教育权力机构是国家意志和利益的代表，他们希望可以从其他教育活动参与者群体中获得教育发展和改革的支持，同时他们又在国家意志统摄下对下位者形成束缚。换句话说，对其他教育活动参与者的舆论作出规则和范围上的限定。我国教育权力机构实际上扮演着教育领域言论主导者的角色，更接近于布迪厄所提出的“教育权威”概念。[4]作为权威存在的教育权力机构对于其他教育活动参与者的控制强弱，决定了后者言论的自由程度，也决定了前者能在多大程度上获得接近真实情况的信息。

其次，教育研究者群体（我国当下的教育研究者往往都具有教师的双重身份，但并不妨碍将他们作为一个独立的群体来进行分析）拥有一定的理论知识和理论创新能力，相对于师生和国家教育权力机构来说，他们更具有理性的自由思考能力，因此他们往往在我国当下的教育活动中担当起了启蒙者的角色。教育研究者首要的身份是知识分子，他们应该具有启蒙者的“良心”，为教育实践和教育理论贡献自己的力量。法兰克福学派的思想家们也都向来主张知识分子“应该是每一时代的批判性良知”。[5]但另一方面教育研究者自身属性中无法避免国家意识形态的影响，因此在现代国家中他们更多的体现为一种“有机的知识分子（organicintellectuals）”[6]——教育研究者本身就处于学术场域和权力场域之中，除了知识分子自身所拥有的“学术圈子”[7]而外，和国家的联系也很紧密。

最后是教师群体与学生群体。作为社会再生产的基础部分，二者的教育活动随时受到国家的监督。我国学者曾就教师的意识形态身份作过界定，“首先，教师在接纳社会统治阶级的意识形态后，便成为意识形态的传承主体，而传承意识形态的功能是与教师自我成功和发展联系在一起的；同时，教师把自己也置于意识形态的统治关系中，即教师对学生的控制。”[8]教师和学生是具有一定理性思考能力的两个群体，一般而言，加入教师群体的个体都受到过专业知识和专业能力的训练，并且也具备更新个人知识的能力，这也决定了他们在从事自己的专职工作的同时有能力进行理性的反思。学生群体是受教育者群体，他们在教育活动中的任务并不仅仅是被动的接收知识，无论从我国教育目标上还是发展心理学的角度上讲，学生群体都必须或者说不可避免的对已获得的知识进行反思，并且产生获取新的（甚至是超出国家法定知识以外的）知识的需求。更重要的是，教师群体和学生群体在同一时间处于同一空间的几率最大，甚至还延续至学校空间以外，也就是说他们具有比国家教育权力机构和教育研究者之间更广泛的话题空间——既可以是公共性话题也可以是私人话题，因此教育领域内关于教学实践的公共话题的产生大多产生自教师群体和学生群体。

另一方面他们与国家教育权力机构相比缺少教育行动的支配权，与教育研究者相比又缺少深层的理论知识和思辨能力，需要从两者身上获得更多的“启蒙”。因此，师生也就具备了参与到教育领域内的资格，成为能够对教育公共话题发表自己言论的“公众”。在此基础之上，师生公共舆论便产生出来。因此，所谓师生公共舆论可以理解为诞生于教育领域中，由教师和学生共同参与或发起的公共性话题和意见的总和。师生群体要实现和教育研究者群体、教育权力机构的对话，必须具备能够被教育领域纳入其中的教育公共话题，而公共话题的产生来源于教师与学生自身的公共性。

二、师生公共舆论现实运作考察

在影响师生公共舆论的所有因素之中制度层面的影响是最为突出的，而师生在学校场域里的制度拘囿主要来自于教学、测评和考核。这些制度达成了他们获得业绩证明之前的有效控制，其中又以学业考试制度的作用最为突出，“学业考试制度是学校评估教学效果的考试，是学校教学过程的一个环节，教学工作的重要组成部分。”[9]学业考试是体现这一制度的重要形式。学业考试制度内，师生公共舆论体现出柔性和刚性的力量对比，学业考试制度是一个具体和强制性的领域，并且这种制度性的限制已经深入到他们的思维层面，表现在和现实制度较为脱节的虚拟空间中同样对自己的言论有所顾虑。

（一）确定性——对学业考试的肯定

在针对学业考试制度的相关问卷和访谈调查过程中，研究者可以很清楚的感觉到被调查的教师与学生对于学业考试制度的诸多感想，但是在研究者面前却无法表达出来。他们可能关心的是一个保密性问题，所以不希望类似的调查和访谈影响到他们的切身利益，但他们的确又表现出对这样的话题存在很大的兴趣。因此在这一矛盾的情境下，师生对学业考试制度的言论出现了不同的性质——对于存在的具体事实态度比较明确，而对于背后的深层次原因则尽量回避。

首先，对于学业考试及其中所存在的问题，所访谈的教师都表现出了肯定的态度，即当下的学业考试是必须的，但是很多考试并不能完全检测出学生的真实水平。课堂说教中学的知识和现实生活中的脱节也是存在的，这成为了学生怠学和考试时作弊的原因——这些原因在被访谈教师的言论中都很明确的表达出来。

其次，学生群体对于学业考试的态度也是非常明确的，通过问卷调查的数据统计，超过被调查学生人数70%的学生对当前的学业考试持重视态度（其中10.0%选择“非常重视”，60.7%选择“比较重视”），持相反态度的学生占到总调查样本的18.3%（15.0%选择“不太重视”，3.3%选择“没什么大不了的”），另外有11.0%的学生选择了“不清楚”。与此相应，有72.8%的学生对学业考试成绩持看重态度（27.6%选择“很重要”，45.2%选择“有点重要”），另有20.4%的学生选择了“一般”，但也有6.9%的被调查学生持不看重的态度（5.3%选择“不太重要”，1.6%“无所谓”）。在被调查的大学学生群体中大部分学生是比较理性的看待当前的学业考试的，并不完全赞同也不完全反对，这和教师群体的态度是一致的。

师生对于学业考试制度的态度很明确，当他们的言论涉及这一问题的时候也是确定的。这可以归因于其切身的体验，他们时刻能够感受到学业考试的压力；也可以解释为在面对学业考试这一具体对象的时候，可以表达得更加有力。也可以说，师生对于学业考试的言论也展示出了一种刚性的力量。

（二）不确定性——对考试制度的疑惑

与对于具体考试的确定性相对应的是师生在制度层面上的不确定性。师生所感受到的压力来自具体实在的形式，他们可以确切地体验到面对学业考试的紧迫感，但是一旦论及学业考试制度的时候他们的态度就不再那么明确。或者归因于对于制度层面了解的不足，或者是来自对制度层面的无力感，教师与学生在涉及制度层面的话题时的言论都相对简单和模糊。

在被访谈教师对学业考试制度的回答中，研究者至少了解到了两个方面的问题：其一是教师群体并不能很明确地对学业考试制度本身提出太多意见和看法，在访谈中往往将话题导向最现实和具体的考试本身；其二被访谈教师对于学业考试制度的言论仍然以主流言论为导向，例如“虽然……（有不合理之处），但是……（总体是好的）”这样的句式在访谈过程中经常出现。教师群体在涉及制度方面的言论并没有脱离主流舆论导向的范围，即在承认制度层面的正确性的同时又持有一定的保留意见。这样的现象同时也发生在学生群体中间。

从调查数据结果来看，有34.2%的被调查对象倾向于认为当前的学业考试制度合理（1.4%选择“完全合理”，32.8%选择“基本合理”），倾向于认为当前学业考试制度不合理的学生则超过了前者，占到了总调查样本的46.6%（38.7%选择“基本不合理”，7.9%选择“完全不合理”），另外19.3%选择了“不清楚”。这一情况和对待具体层面的学业考试具有较大差异。

研究者并非认为师生对制度层面没有反思和批判的能力，但相对于具体的切身体验到的压力而言，这种批判和反思是不够彻底的。总的来说，师生在这两个问题上呈现出了分化的两端，一端是对于具体工作和学习层面的刚性和确定性力量的展现；另一端则是在制度层面的柔性和不确定性力量的周旋。需要明确的是，师生的公共舆论并不能绝对的按照这两个维度来划分。仍以学业考试制度的言论为例，他们在对学业考试进行批判和反思的时候并不完全局限于具体层面的话题，或多或少的会涉及到或归因于制度上的原因，但往往会点到为止，并且很难发现和主流言论导向相违背的言论；同样，当研究者主动问及制度层面的原因时，被访谈者通常情况下不能很明确的理解问题（有可能的确没有在这方面作出过思考，也有可能是在有意回避此问题），因此也使研究者不能得到明确和肯定的答案——一般来说，涉及这样的问题都会被重新引导到具体的考试层面上。

三、师生公共舆论的归因分析

师生公共舆论特征的最终来源在于他们社会身份和角色的规定性，研究者从调查和访谈结果中可以得出如下结论并进一步作出归因。

（一）对学校场域中权威的不满意与不信任

学校场域中的权威主要来自国家教育权力机构的授权。教师群体虽然也是学校权威的来源之一，但从总体上而言他们是受到权威制约的一个群体。尽管他们对于学生群体也具有权威的地位，但师生因为生活环境和共同的学业目标，而在面对学校权威的时候站在了同一战壕里。对于学校场域中权威的不满意和不信任是当下我国教师群体和学生群体共有的一个特征。

每当研究者和被访谈对象论及学校领导层和学校制度的时候，被访谈者虽然很一致的努力维持一种中立的姿态，但是都流露出了一种无力和无奈的情绪——自己的言论既不能对学校上层起到什么作用，也不能完全起到维护自身利益的功能。研究者虽然没有对学生群体进行深入的访谈，但是从数据调查结果中也可以看出，大多数被调查学生对于学业考试和学业考试制度是持不信任意见的，和教师群体一样，他们对于学校场域中权威存在抗争意识。

公共舆论正好为师生“宣泄”不满意和不信任的情绪提供了突破口。在研究者可以接触到的材料中，无论是现实世界还是虚拟空间中，他们对自身利益的维护和对权威的抗争都有一定程度的表现，当然虚拟空间中他们的言论更加尖锐和直接。师生对于学校场域内权威力量的不满意和不信任可以在三个层面上得到解释：其一是师生无法和学校场域内权威及时的交流信息。即教师群体和学生群体对于学校中所存在的不利于自身发展或成长的意见，不能及时反馈到学校权威那里，并且即使学校权威获知了这些意见由于种种内在的原因也不能及时的作出有利于该共同体成员的反应。其二是学校权威所构建的制度之网并不能很好的体现师生的利益诉求。虽然我国不断有学者提出教育应该“以人为本”，呼吁发展教师和学生的个性，并且也提出更应该尊重和保障二者的权利。但是这种意见并没有很好的在制度层面上得到落实——从当下越来越多的教师抱怨学生难教和学生抱怨教师教学水平的不良中可以发现，“以人为本”的意见如果不能在制度层面切实改进的话，那么它只可能沦为一种口号。其三是师生与社会其他阶层交流渠道的增加使他们获得了可比较的信息。信息技术的发展让师生得到了更多的参考意见，这在一定程度上可以看作是教师与学生对自身权利认识的进一步深入。他们在和其他社会阶层的接触以及他们内部的意见交流中，可以比较理性的分析自身所面临的环境，因此在信息量上他们可以更多的了解到自己被束缚的事实，随着这种认识的不断深入他们对于权威的不满意和不信任也逐步的增加。

（二）对学校场域内权威的依赖

学校场域内权威的存在导向着学校场域中的公共舆论，根据社会角色的定义师生中的成员必须服从于学校权威的态度和意见。在国家法律层面上教师和学生是从属于学校权威的，学校权威的影响力渗透到整个学校系统的运作过程中。师生是学校教育行为的主体，他们的工作或学习活动以及自己利益的获得都必须通过学校权威的认可。“尽管教育行动要想成功就必须以教育权威为前提，它还是通过一种表面的循环，在它的完成过程中和通过这一工作的完成，得到了对它的权威的承认。”[10]师生对于学校权威的依赖关系显而易见。

学校权威需要通过教师和学生群体来实现教育系统的正常运行，“通过把为自身利益而改变制度权威的权利和能力赋予教师，教育系统就有了最可靠的手段，使它安置的官员用全部资源和个人的全部热情来为制度服务，并由此而为制度的社会功能服务。”[11]同样，布迪厄所言的制度权威的权力和能力也同样赋予到了学生群体身上。因此师生必须根据一种实践的社会定义来定义自己。师生必须通过对这种制度性规则的承认才能获得社会对自身的承认，这也就不可避免地造成了师生在学校场域的生存中对被制度赋予了权威定义的学校权威产生依赖。

师生公共舆论体现着这种依赖性的具体形式。在访谈和调查过程中教师和学生都存在一种对自己所生存的制度环境的维护和辩护，可能这种倾向来源于对权威的服从也可能来自更长远的利益考虑，当然也不能排除因为个人较为接近权威层而附带的感情因素。但无论怎么说，这种依赖都足以被证实。同时当下我国学校权威也并没有完全禁绝师生意见的上达渠道，以一种相对弹性的手段在“疏导”他们的意见，或者说学校权威恰好运用师生公共舆论的交流渠道来实现师生对其合法性的承认。“对制度性规则的使用，以大纲中暗含的对大纲可采取的自由的方式，比不加区别、不注意距离的强加规则更有力的强加了对规则的不自觉承认”。[12]

（三）师生群体内部和外界交流的矛盾

师生对学校权威的不信任和依赖关系是同时存在于群体内部的，即教师群体和学生群体之间也存在相互的不信任和相互依赖关系。

教师群体相对于学生群体而言具有社会角色上的优越性，在一定范围以内可以控制学生群体的行为，并且学校场域内的权威也是通过教师群体来对学生直接进行控制的；另一方面，学生群体在进入学校场域时最初、最先接触到的以及和自身关系最直接的权威代表是教师，他们对学校场域内权威的了解也是从教师群体开始的，可以说学生群体所受到的学校场域内权威的压力，最早最直接是来自对教师群体的感知。因此，在实际工作和教学中教师群体和学生群体之间首先存在着“先天”的区别。

与相互之间的不信任相联系的，是教师群体和学生群体相互依赖的关系。教师和学生是在学校场域内接触和交往最多的群体，学校系统的正常运作也依靠二者的共同努力来实现。教师群体需要通过学生群体的配合才能完成教育制度所赋予他们的教学任务，学生群体也必须从教师群体的教学工作中获得自己的学业资本从而完成学习目标。师生存在“双赢”的条件，这同时也决定了该共同体内部成员之间存在相互依赖的关系。构成这一关系的首要条件是符合相互之间各自的利益诉求；其次二者在交互活动中也会受到感情因素的影响。就前者来看，利益关系是短期、及时和不稳定的，它可以保证教师和学生在学校场域内完成制度所规定的教学计划的稳定，并且可以满足二者各自的需求，一旦教学计划完成这种关系也就失去了基础。而后者则是长期、滞后和稳定的，师生情谊需要时间和双方利益层面以及感情层面的共同付出，二者间感情的培养需要大量的时间。师生情谊是维系师生间关系的一条重要纽带。在同学校场域内权威博弈的过程中，师生内部的这种关系有可能完全转化为相互依赖的关系，来自权威的压力同时施加在实现教育目的的直接承受者身上。从另一角度来说，教师与学生在面对自身之外的压力时最有可能结成“联盟”，不仅表现在和学校场域内权威的冲突中，也表现在同社会其他群体的交流过程中。其他社会群体在关注教育领域内的现象和问题的时候也往往把二者联系在一起，这也加深了教师群体和学生群体的联盟关系。正是这种联盟关系使本来已经存在的师生和社会其他群体之间的“区隔”显得更加明显。

这种共同努力是局限在学校场域之内的，也就是说师生的同一性表现在学校制度以内，而当面对外界其他社会群体的误解和质疑时，这种同一性就不那么明显了。显然，其他社会群体对于师生的理解也不是统一的，在很多学校场域之外的人对于教师和学生的观点始终停留在二者社会角色和身份的差异上，因此也决定了他们的意见要么集中在教师要么集中在学生。当师生面临这样一些意见的时候，内部的那种建立在利益共同体基础上的联盟关系也就很难再维持下去，转而在其他群体中寻求自己的同盟者。

目前的师生公共舆论存在着壁垒，这一壁垒是制度层面的也是个人层面的——在制度上体现为非教育领域内成员很难在之上发表言论，在具体的个人层面也有很多存在于双方之间非理性的冲突。其实，当下师生内部的冲突以及化解的形式已经很好的为我们提供了一种思路，即打破公共话题讨论的壁垒构建能承载公共舆论的平台，它能够包容和教育相关的所有问题，并且每一个社会成员只要和这些话题相关或者有兴趣都可以投入其中。在公共领域中，教师或学生有可能不必为了避免自己的利益和感情受到侵害而对自己的言论有所隐瞒；非理性的冲突也无法避免，但是当所有讨论者都投入到一个公共的教育问题的讨论中时，非理性的言论也许可以成为深入问题核心的动力。

综上所述，通过对学业考试制度中师生公共舆论的分析，研究者看到了一种状态：冲突和和解同时存在于师生内部以及该群体和外界其他群体的交往之中。冲突即意味着和解的可能，而当下这种可能则被有形或无形的壁垒所阻隔。因此研究者认为应该建立一个更加公共和广泛的平台，在其中师生和其他群体之间才能达成真正意义上的承认，群体内部也才能更好的实现利益和情感上的诉求。

[1]许纪霖．20世纪中国知识分子史论[C]．北京：新星出版社，2005，429．

[2]邓正来.[英]亚历山大．国家与市民社会——一种社会理论的研究途径[C]．北京：中央编译出版社，1998，429．

[3][德]哈贝马斯．公共领域的结构转型[M]．曹卫东等译．上海：学林出版社，2004，123．

[4][10][11][12][法]P．布尔迪约，J．-C．帕斯隆．再生产：一种教育系统理论的要点[M]．刑克超译．北京：商务印书馆，2004，21－23，137，137，138．

[5]黄平．知识分子：在漂泊中寻求归宿[J]．中国社会科学季刊（香港），1993，（2）．

[6][美]萨义德．知识分子论[M]．单德兴译．北京：三联书店，2002，11．

[7]许纪霖．都市空间视野中的知识分子研究[J]．天津社会科学，2004，（3）．

[8]郑新蓉．教师的阶层身份、社会功能与专业化——西方马克思主义关于教师的研究[J]．教育学报，2005，（6）．

[9]王策三．教学论稿[M]．北京：人民教育出版社，1985，279．

（责任编辑：刘丙元）

本文系2010年度教育部人文社会科学研究一般项目《西部地区师范院校师生课堂话语模式研究》（10YJC880049）总结性成果。

胡之骐/重庆师范大学教育科学学院副教授，博士，南京师范大学教育社会学研究中心兼职研究员，研究方向为教育社会学

何英/四川外国语大学教育技术中心讲师