回到“人”：师德培训课程整体架构的思考

●陈韵妃

回到“人”：师德培训课程整体架构的思考

●陈韵妃

“开大会、听报告”以及泛政治化、泛道德化和运动化的师德建设，脱离教师实际生活和真实教育场景，很难引起教师内心的共鸣。师德建设必须回到教师立场，回归教育本真。作为师德建设重要路径的师德培训，应当遵循教师职业发展与道德发展的规律，聚焦课程建设，整体架构，常态实施。师德培训课程必须着眼于教师的“关系圈”，植根于开放的、真实的教育现场中，以问题为中心，以案例为载体，以价值澄清为指向，构建基于问题解决的互动式培训模式，凸显教师的“主体性”，使师德培训从“模化”走向“鲜活”，从“培训”走向“研修”，从“外加”走向“内生”。坚持从“人”出发，从“人”的现实关系和发展需求出发。师德培训课程实施，将推动师德建设从“理想”回归“现实”，进而推动师德从“现实”再向“理想”进发。

师德；培训课程；本真；教育关系；价值澄清

市场经济的快速发展，多元文化的价值冲突，加之社会对“师德”这一概念的过度开发，对“师德”行为的过高期待，使“师德”陷入了困境。尽管各级党委政府、教育行政部门都在积极地建章立制，多措并举，试图提升教师的社会形象，然而，社会对师德的满意度仍然降到一个历史的低点。这固然与教师自身职业观念的跟进与职业行为的改善滞后有关，但师德建设工作本身的无的放矢、低效低能也是导致群体师德水平欠佳的重要原因。如果说教育必须首先研究其对象——“学生”的话，那么，我们的师德建设工作恰恰需要补上研究“教师”这一课。师德建设必须回到“人”上，回到教师德行德性发展的真实需求上。离开了教师的职业生活现状，离开了教师的职业道德“最近发展区”，再宏大的师德建设工程也难免隔靴搔痒。师德建设尤其是师德培训，必须着眼于教师在真实教育场中的道德需求，从教师教育教学实践出发，在教师专业化成长的全过程中有机渗透，从而以教师个体和群体强大的内驱力推动师德整体水平的提升。

本文从社会学理论中人际关系学[1]的“人—人”关系研究视域出发，将人学观作为师德培训的依据，[2]试图回到“人”，整体构架，使之课程化，以探讨如何进一步增强师德培训的适切性和有效性。

一、课程化：师德培训的应然走向

所谓师德，社会上有时会泛化理解为“教师道德”，即对教师提出全方位的道德要求。笔者认为，我们进行师德培训，应该把重点放在“教师职业道德”这个基本面上，依附“教师”这个“职业角色”，强调教师在“职场”必须遵守相关的道德规范和行为准则，以及秉持与之相适应的道德观念、情操和品质。

长期以来，不少地方的师德培训存在着凌乱随意、脱离实际、应时应景等弊端。要提高师德培训的质量和效果，就必须改进培训的理念、内容、载体和途径，“对症下药”，创生更具实践意义的师德培训样本。出路之一就是要构建相对丰富、完整和系统的师德培训课程体系。

师德培训课程，是教师所要参与的职业道德培训课的总和及其进程与安排。从理论上说，一个教师在其职业生涯的不同阶段，有着不同的发展特点与心理需求，面临着不同的道德危机和需要解决的各种道德冲突。这些问题都不是“开大会、听报告”等大一统的、泛泛而论的师德培训所能解决的。师德培训课程是在广泛调研培训需求的基础上，由专家团队与一线教师共同参与，回归教师职业生活，立足教育教学现场，从整体上架构其内容框架。师德培训课程应该是多样丰富的，有显性课程，有隐性课程，有必修课程，有选修课程。课程化的师德培训，针对不同层次不同阶段的教师职业道德发展需求，广覆盖、常态化、有序有效实施，才能实现师德建设的新突破。

二、整体性：师德培训的行动抉择

架构师德培训课程首先必须确定一个理论和实践的基点，就是教师职业道德素养和行为的养成。以往的一些师德培训之所以屡遭诟病，是因为其立足点往往存在泛政治化、泛道德化的弊端，既容易引起社会对教师人格不切实际的期待，又容易引发教师内在的不满，对外部强加的过高的道德要求给予排斥和抵牾。师德培训课程的架构，必须以教师本身的职业道德现状为起点，以化解其师德困惑为突破点，处理好社会需求、职业需求与教师人格需求三者关系，自下而上地搭建具有较强实践指导性的课程，让师德培训摒去“政治味”、“贞操味”，真正体现“教师味”。

（一）指向本源，革新内容，由“模化”走向“鲜活”

当前不少的师德培训，就其内容看不外乎理论学习、文件规章学习和先进人物学习等几大类。理论学习，意在引导教师对职业道德观念再认知，而不少师德缺失的行为，并非源于无知，可见一味的道德说教，不仅无效还可能让教师产生逆反心理。文件规章学习，意在对教师的职业道德行为再规约，可规范中责任与权利平衡往往失当，多了许多“不准”“禁止”，缺了“允许”“提倡”，同时法律与道德的界限也存在模糊地带，教师参加培训要么入耳不入心，要么为了不触底线，消极应对。先进人物典型事例学习，意在发挥榜样的示范引领作用，但不少榜样往往又是“病态”的、“神化”的，一些师德楷模或因贫苦而崇高、或因积劳而成疾、或因死亡而成仁，让教师心生敬仰又望而却步，很难具有现实影响力和感召力。当然，不是说这些培训内容没有存在的必要性，只是从实际意义层面去反观、反思：这样总是站在一个道德的制高点去强求教师认同、遵从师德要求，是否会让教师产生道德压迫感？基于崇高意义却远离教师生活、远离教师教育场景的师德培训，是否会真正令教师感动并付诸行动？“外加”的道德要求，不考虑教师的接受心理和道德起点，不注意促进道德情感的“内生增长”，就不可能真正转化为教师的道德行为。

1.师德培训课程必须回归“人”，凸显教育的关系性存在，整体架构模块

长期以来，“教师”作为“人类灵魂的工程师”，承载了过于沉重的道德负担。教师形象从“神”走向“人”的呼唤日益迫切。马克思说，人，就其本质是一种关系性的存在。在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系。教师的职业活动主要在人与人的关系中进行，教师的职业道德也必然体现在与行为相对人的互动之中。以人际关系学为研究视角可以发现，教师的职业生活中存在着一个关系圈，[3]即以教师为圆心，以教育教学活动为半径，形成教师与学生、教师与家长、教师与同事、教师与其余他人、教师与家人①的关系。教师的专业成长、师德成长一定是在这个关系圈里完成的。失去“关系”的学校或其他组织是抽象的，离开了“关系”去谈师德也是抽象的，很难引起教师的共鸣和响应。师德培训必须清楚地看到教师关系圈的存在，指导和帮助教师处理好若干组“人—人”关系，同时也引导教师在“关系”中确认自己的道德坐标，树立正向的道德情感，形成正确的道德认知，养成积极的道德行为。

以教师关系圈为基点架构的师德培训课程，由教师需要处理好的五对关系组成五个课程模块。每一个课程模块由不同的主题构成，每一个主题又以具体的案例呈现，引导教师从身边切近的“关系”出发，进而生发出与更大组织乃至外部世界积极健康的道德关系。

2.师德培训课程必须回归现场，聚焦教师的道德困惑，以案例呈现主题

从人际关系学研究视角下的“人—人”关系来看，师德是在教师协调教育人际关系时得以体现的，不同的教师在不同的道德情境中，可能遇见与自己一致或相似的道德价值，也可能产生道德困惑，甚至道德冲突或危机，这些都是师德培训中需要珍视的课程资源。面对与自己一致或相似的价值，教师可以通过客观冷静的省察加以反思，或确认或调整，面对与自己不同的价值，教师则需要学会如何正确判断、选择，在困境中找到出路。这就需要以真实教育场中的主题案例为师德培训的内容起点，以提高教师主动参与的积极性，增进他们行为改进的自觉性。

如，关系学研究视域下的师德培训课程内容结构（以小学教师模块1为例）（见下表1），在教师与学生的关系这一课程模块中，提供了以“关爱、公正、尊重”等为主题的六个必修、三个选修微课程。课程主题的表述含有明确的价值导向，如“接受差异，正确对待”，对教师起着正向暗示，每一个主题以案例形式呈现，故事来源于教师日常的教育、教学现场，案例以学生的口吻表述，以还原真实的教育事件。[4]

表1 关系学研究视域下的师德培训课程内容结构（以小学教师模块1为例）

这里所呈现的案例不宜过于固化，可增、可减、可变，它需要在师德培训前在学员中广泛征集来自于他们的教育场中的真问题。

每一主题的培训内容，建议可分若干环节，如案例呈现—小组研讨—理论追溯—实践分享—质疑答疑—阅读拓展，从“怎么做”到“为什么”，形成从行动—理念—思考—信念—行动改进的良性循环。

（二）指向主体，革新形式，由“培训”走向“研修”

北京师范大学公民与道德教育研究中心2006年所作的教师师德状况及师德建设问题的调查结果中显示，学校通常的师德培训形式为专家讲座、榜样宣讲，[5]以“讲”为主是其共同特点，无论你在台上如何精彩演说，台下的教师也可能瞬时感动，但过时则忘，无所行动。显然，单向灌输、缺少参与、处于被动状态的师德培训，不可能取得令人满意的效果。

当然，师德培训的方式与培训内容有一定的关联，如果师德培训内容是以人际关系学为研究的理论基础，遵循从“人”出发，最后再回到“人”的研究思路，从教师关系圈出发整体架构，那么，师德培训的方式也必将指向“人”，即培训的主体——教师。这就需要将“单向”的培训变为“双向”的参与，在培训者与培训对象之间建立起双向交流、相互对话和积极互动的关系。所以不研究教师师德发展的起点和需求，不研究教师的学习接受心理，师德培训就难以真正走进教师的内心。

1.师德培训课程必须建构基于问题解决的互动式培训模式

教师需要什么样的培训？对教师培训需求调研的结果[6]显示，当下的教师更希望“解决问题”的培训，分析问题的症结、给出解决问题的方法、呈现解决问题的案例、开展解决问题的行动。基于问题的互动式培训，就是让专家、学者、教师共同参与进来，结成“学习共同体”，在问题的研讨、思维的碰撞中共同成长。互动式培训，能够激发教师的自主成长的意识与能力，将学习过程与研究过程相结合，同时，专家、学者、同伴也可以为教师德性生成能力和实践能力的提高给予适时有效的支持。

“倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式等多种方式开展培训。”[7]国家教育行政部门对教师培训工作的要求应该同样适用于师德培训。教师在参训中是学习者，虽然与学生有着不同的学习特点，有着长期形成的固化思维和行为惯习，但在学习过程中彰显主体性的要求应该是一致的。对于师德培训而言，离开了教师这个道德主体的自我觉醒，一切追求道德生活的努力都会落空。

从教师关系圈出发架构的师德培训课程要以学员的需求为基础，着眼于学员个体发展与群体发展的协同，变传统意义上的“培训”为以问题解决为中心，融任务驱动、案例诊断、参与、分享为一体的互动式培训，并提供学员得以持续发展的活动平台。要言之，师德培训必须从“外部规训”走向“自主修炼”。

2.师德培训课程必须开展基于价值澄清的师德两难话题讨论

师德建设的目标在于促成教师的道德自觉，即教师将职业道德要求内化为自我认识与自我行动。在当今个性张扬、价值多元的时代背景下，对师德两难话题的讨论和价值澄清尤其具有现实意义。师德两难话题，是在教育场中，教师与诸多关系协调中存在的50%问题，即有两种及以上可能选择的师德困惑，让人们处于进退维谷、无所适从的困境。价值澄清，[8]按照德育学派的观点，就是以多元文化背景为参照，不简单裁定教师价值观的“对”或“错”，而是启发教师自己思考、判断、选择，进而提高道德认知水平，逐步建构起既契合个体内心又与群体社会道德准则协调的价值观。

在师德培训中，培训组织者要善于创设平等对话的环境，带领教师还原到教育场的“困境”中，鼓励教师开放心灵，坦诚既有的价值观。同时要求每个对话者“不偏不倚地审视他人的立场”，专家团队以此切入，帮助教师进行自我价值澄清，引导教师对每一种选择产生的后果进行审慎的思考、分析、比较、判断，作出自己的选择，从而改善观念与行为。期间，培训组织者要适时调控讨论现场，避免个别参与者的话语霸权。为让参与者说出真话，减轻思想负重，可以借助网络虚拟空间，开发师德话题网络社区，鼓励教师畅所欲言。

三、研究力：师德培训的有力支撑

从教师关系圈出发架构的师德培训课程，内容上，从“模化”走向“鲜活”，形式上，从“培训”走向“研修”，推进师德培训向教育实践主体回归，向教育本真回归。这种培训不应该是短期的、运动式的，而必须形成常态，作为不同层级教师全员培训的通识课程之一。[9]那么，对于师德培训课程就需要不断注入新观念，新视野，新方法，不断充实、调整，这就对师德培训课程的开发、实施等方面的研究提出了较高的要求，某种程度上说，一定的研究意识与能力决定着课程开发、实施的水平。师德培训课程需要重点关注以下四个方面的研究：

（一）关注师德培训组织统整的研究

传统的师德培训有的是教育行政部门组织的，“行政”色彩比较浓；有的是学校组织的，往往缺少整体设计，“训话”“管教”意味还较浓；有的是教师培训机构组织的，不少只是分学科培训前集中安排几个专家讲座，或职业生涯规划，或心理健康辅导，聊以“点缀”。师德培训课程的实施，应当分解为市（区）—培训机构—学校三级，各司其责，各尽其能。市（区）教育行政部门负责制定长期规划，确定师德培训的工作指南和纲要，具体课程由培训机构组织实施。培训机构必须把师德培训工作纳入不同发展阶段教师培训课程体系中，按计划有序实施。教师所在学校承担教师日常的师德培训工作，积极展开师德主题“校本研修”，对教师进行有机的而不是生硬的、自然的而不是贴标签式的师德培训；同时，鼓励各学校对师德课程内容、形式再创新，形成师德培训校本特色。

（二）关注师德培训资源整合的研究

基于问题解决的师德培训课程的实施，对培训者本身的素养提出了挑战。作为培训者，不能以自己的“一碗水”以不变应万变，不能“有什么菜端什么菜”，必须基于教师的现实需求去寻找、选择和整合培训资源。同时，培训者本身也是一种培训资源，其对待问题的钻研精神和执着态度也会影响到参训教师，他们与参训教师之间的互动也会生成新的培训资源。师德培训课程还需要提供德育、心育、教师教育等多领域的专家资源，他们与参训教师一起，共同研制课程实施计划，参与课程，评价课程。需要提出的是，心育专家的介入很重要，因为一些师德问题与教师的心理健康水平也有着一定的关联。

（三）关注师德培训课程评价的研究

因为师德的发展不可能立见成效，并且人的道德状况也会随着时空情境的变化而变化，对师德培训课程的评价客观上比较困难。但是，没有及时恰当的评价，培训的好坏优劣就无法区分，也无法对培训工作进行及时有效的反思改进。因此，必须建立师德培训课程的评价机制，可以先从“精要、管用”入手，重点从参训者的认可度、职业行为优化度和社会（学生、家长）满意度等几个维度进行评价。教育行政部门也可以自行组织或者委托第三方的专业团队开展师德培训课程的视导和师德发展状况的效度调查，以促进培训的质量提高，并形成对教师职业道德发展的积极导向。

（四）关注师德培训成果转化的研究

教师的师德发展是一个渐进的过程，师德状况也不是仅靠一次或几次培训就可以转变的，师德培训也只是师德建设中的一条路径，德行德性的生长需要在教师职业生活中逐步养成。因此，回归本真的师德培训必须突破时空限制，将师德培训的成果在教师生活中延展，给教师提供更多的职业道德体验的平台，也就是要构建师德培训的隐性课程。如“N”市在教育行政部门领导与指导下，启动了由教师自愿参加的非盈利性的“教师志愿者联盟”公益项目，[10]向学生、家长及社会无偿提供权威的、专业的教育教学服务。此项目实质就是师德建设中的一个隐性课程，作为师德培训的一个补充，既能有效检验、转化师德培训成果，又能在传递教育正能量的志愿服务中，体现教师个人价值，获取成长动力，自觉地将教师所应具有的爱心和奉献真正落地开花，促成师德建设的良性循环。

注释：

①在教师的诸关系中，教师与同事的关系看似属于个体的人际关系，但对于专业成长而言，同伴互助是其重要途径；教师与其余他人的关系，则强调了“学习共同体”的构建；教师与家人的关系处理得当，是集中精力于教育、教学工作的保证，将上述三组关系并入关系学视域下的师德培训课程，更凸显了“人”的回归。

②每一个模块中的主题依据培训课程结束后的相关满意度测评情况，由师德培训课程领导小组组织专家、教师每两年调整一次，使得培训更具时代性、针对性。

③每一个主题下选修课程的开发，满足了不同发展阶段教师不同的道德需求，同时，鼓励参训教师以必修课程为蓝本，依照一定的设计要求与标准，自主或小组研发选修微课程，经师德培训课程领导小组审议通过，即可正式列入选修微课程。

[1]杨丹.人际关系学[M].武汉：武汉大学出版，2010.

[2]鲁洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002，（1）.

[3]张丽璇.关系圈[M].北京：北京工业大学出版，2011.

[4]谷力.以主题事件活动模式引领小学品德高效教学设计[J].思想理论研究，2013，（10）.

[5]檀传宝.走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京：北京师范大学出版，2009.

[6]南京市教育局高等教师与师资处.中小幼教师培训需求调研报告[Z].培训工作推进会，2013.

[7]中华人民共和国教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/，2011-01-04.

[8]檀传宝等.教师德育专业化读本，价值澄清与多元文化的应对. [M].北京：教育科学出版社出版，2012.

[9]中华人民共和国教育部.关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/，2013-05-08.

[10]南京市教育局.关于实施“南京教师志愿者联盟”项目的通知[EB/OL].http://www.njenet.net.cn/，2013-11-06.

（责任编辑：许爱红）

陈韵妃/南京市小学教师培训中心