论学情分析的三个阶段

陈 瑶

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭411201)

案例 这是一堂准备参加全国赛课的数学课，老师讲授的内容是百分数，课堂教学中的细节给笔者留下了深刻印象。一是老师在课前准备了许多生活中常见的标示了百分数的小物件如饮料瓶、衣服标签、小食品包装袋等作为教学用具。当老师要求学生展示自己准备好的和生活中的百分数有关实物(前一天老师已布置学生收集)时，有学生表示将其落在家中，老师于是把自己准备的材料分给学生。二是老师从篮球比赛中常见的罚球导入，分别以不同队员的罚中次数、罚球个数和罚中次数占总次数的几分之几，引出了罚球的命中率，进而自动地引入到本堂课的教学内容。三是设置了三层梯度的课堂练习，学生根据自己的学习情况选择相应的学习内容。

案例分析 课堂教学是由教师的教和学生的学构建而成，基础教育课程改革促使课堂教学正努力从教师中心、知识中心向关注学生转变，课堂教学已不只是传授知识，更重要的是促进学生全面发展。而“当前的课堂教学效益不高……教师过于关注自己要讲的课文、事件、公式、定理等，却忽视了这些内容的教学最终是为学生的健康发展服务的。离开了对学生学情的研究和关注，教学中又不能根据学情的变化顺势调整，犹如无的放矢，效益自然无从谈起”［1］。因此，依据基础教育课程改革的基本理念，不让关注学生成为一句空口号，教师对学情的课前分析、课中分析和课后分析显得尤为重要。案例中，该教师在课前就做好了充分的准备，不仅是标示了百分数的小物件，更为重要的是她关注学生，清楚地了解学生的知识背景，抓住了学生的兴趣;课堂教学从学生的兴趣点导入新授课内容，并根据学生情况及时调整课堂教学;课后用梯度练习反馈学生学习情况，总结教学经验，最终使这堂课在全国读讲精练教学法研究会第十二届年会的小学数学竞赛研讨课中，取得了特等奖的好成绩。

1 学情分析

目前学术界对于学情分析尚无一致定义。有研究者认为，“学情分析是对学生的知识基础、学习方法、心理状态、理解能力、学习兴趣等进行分析。”［2］“其主要内容包括教学设计时分析学生的特点、学生的差异、学习兴趣、学习风格、学生对本课内容的熟悉程度等;教学实施时主要分析学生的疑惑、学生的偶发状况等。”［3］也有研究者认为，“学情分析包括两个方面，一个是学生情况，一个是学生的学习情况。第一种解读方式包括学生成长、发展的方方面面，如身体、心理、智力情感态度等;第二种解读方式只关注与学习某一些知识和技能相关的学生情况……第一种解读方式更适合于学期学情分析和班主任工作的学情分析，第二种解读方式则更适合科任教师对课时学情、单元学情的分析。”［4］概括地说，它包含两个方面，即对影响课堂学习的学生自身内部因素和影响学生学习过程的外部因素进行分析。

学情分析主要关注学生，就学生各个方面的情况进行分析了解，但在不同的教学工作环节，学情分析的内容应各有侧重。

2 学情分析的三个阶段

2.1 课前学情分析

20世纪80年代美国斯坦福大学教授舒尔曼(Lee Shulman)提出教学设计要充分考虑学生的实际情况，突出对学生的理解。“实际上，缺少对学生的了解和尊重，缺少对学生主体地位充分体现的设计，无论如何都是失败的。”［5］学生在走进课堂前，已经在以往的学习、生活和交往中形成了对某些知识的了解和对各种现象的理解和看法，形成了具有自身特点的情感、态度、价值观，并且能够利用现有知识和经验进行推论和判断，学生是“教学资源的重要构成和生成者”［6］。为构建以学生为教学资源的课堂，课前学情分析主要从以下三个方面入手。一是分析学生的已有知识和经验。奥苏贝尔(David Pawl Ausubel)认为原有的知识经验为新知识的学习提供“固着点”，新知识是通过与起固定作用的原有知识经验进行相互作用而获得。摸清楚学生对学习内容的知识经验储备，明确学生对于新知识的学习是否存在或者存在哪些“固着点”;了解学生是否已经了解或掌握学习内容，存在哪些已知、半知和未知内容;哪些能够通过自学学会，哪些需要教师的引导和详解，等等。本案例中，老师从学生熟悉的罚球次数、罚中个数引出罚中个数占罚球次数的几分之几，进而引出用百分数表示的命中率，一步步引导学生用已知来吸收消化半知和未知。选择合适的教学策略，使“学生已有的知识经验成为掌握另一些知识的工具”［7］。二是分析学生的学习兴趣。学情分析不仅要研究新旧知识之间的内在联系，而且要考虑如何与学生的学习兴趣相联系，促成学生与学习内容之间搭建起积极意义的渠道。学习兴趣能够激发和维持学生的学习行为朝着学习目标前进，并为达到目标而不懈努力。教师不是知识的“搬运工”，学生也不是知识的“仓库”，教学活动不是把教学目标所规定的内容“搬”给学生，其最终目的是要促进学生的健康发展。课前的学情分析从学生的学习兴趣入手，关注学生的兴趣点，关注学生关注的人、事、物，如本堂课上的饮料瓶、零食袋，将其直接或间接引入到课堂教学，激发学生的兴奋点，让学生在充满兴趣的教学环境下“想学”和“享学”。三是分析学生的学习策略。班级授课制将一群年龄相近、认知相近的学生编成班级，由教师按照既定的课程安排和统一的教学计划进行授课。从教学效果已有的反馈方式来看，学生之间的学习效果存在差异，学习策略存在差异。美国教育心理学家威尔伯特·麦基奇(Wilbert James Mckeachie)将学习分成三大类:认知策略(包括复述、精加工和组织)，元认知策略(包括计划、监视和调节)，资源管理策略(包括时间管理、努力管理、学习环境管理和社会支持管理)。教师的教学活动不仅是“授人以鱼”，更重要的是要“授人以渔”。对于学习效果好的学生，课前学情分析应着重研究这些学生采用了哪些学习策略，为维持和强化这些学习策略的效果应采取的教学方法和教学形式;对于学习效果差的学生，同样着重研究学生的学习策略，分析学习策略在应用过程中出现的偏差，是什么因素造成了学习效果不佳，引导学生针对偏差，改善学习策略，提高学习效果。

2.2 课中学情分析

传统的课堂教学中教师努力引导学生，期待学生按教案预设做出回答，学生配合老师，直至得到“标准答案”，于是，“我们就见到这样的场景:课堂成了演出‘教案剧’的‘舞台’，教师是主角，学习好的学生是主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”［8］课堂教学表面上看是教师教与学生学的单线知识传输过程，实则是人与人——教师与学生交往的互动过程。这种过程意味着课堂是动态生成的过程，教师以学生的动态变化实时调整教学行为。一是分析学生的课堂进入状态。学生的课堂进入状态关系到整堂课学习效果的高低，其主要包括学生心理状态和学习用品的准备。心理状态分析学生是否已经从课间十分钟里的轻松、愉快、苦恼、生气等心理状态，转换到即将准备上课学习的心理状态。本堂课前，教师组织学生静趴在课桌上，时间为1 ～2 分钟，这就很好地让学生的心沉静下来，进入课堂的学习状态。学习用品准备分析学生是否准备好了如自制的相关背景资料卡片、工具书、三角板、圆规等学习用品。二是分析学生的课堂表现状态。课堂教学是通过一定的教学环节来实现的，每一个教学环节贯穿着以实现教学目标为导向的思路设计。学生的课堂表现状态存在巨大差异，其是否符合预定的思路设计直接关系到学习效果。有的学生全身心地投入课堂，积极思考，举手回答问题，表现状态沿着预定的思路设计推进，甚至向前超越;有的学生能做到认真听讲，不讲小话、不做小动作、不开小差，却不善于思考，只是被动地接受知识，表现状态沿着预定的思路设计中规中矩地推进，甚至稍稍滞后;还有的学生虽然身处课堂，却注意力分散，做一些和课堂教学无关的事情，表现状态和预定的思路设计偏离，甚至背道而驰。除此之外，“他们的学习兴趣、积极性、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”［6］教师根据这些教学资源不断地调整教学行为，总结教学经验，再将总结的教学经验运用到课中学情分析和课堂教学中，形成课堂教学“分析→实践→总结→再分析→再实践→再总结”的良性循环，一步步走向以学生为本的课堂教学。

2.3 课后学情分析

课后学情分析主要是分析学生对教学目标的实现程度，具体体现在新课程改革所提倡的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。一是知识与技能方面。知识与技能是指基础知识和基本技能。基础知识包括概念定义、原理、规律等，分为三层目标水平:第一层是了解，能够回忆和再认先前学习的知识;第二层是理解，能够用自己的思维方式理解知识的内在逻辑联系;第三层是运用，能够将所学习的知识运用到新的情境中。基本技能一般包括智力技能和动作技能，是对知识和动作掌握的熟练程度，分为三层目标水平:第一层是模仿，对原型示范动作的再现或者按提示做出的动作;第二层是独立操作，能够独立完成、调整操作，并能与已有技能相联系;第三层是迁移，能够在新的环境下应用已有的技能。二是过程与方法方面。它是指学生获取基础知识和基本技能的过程和所用的方法。学生是通过什么样的过程和方法获取基础知识和基本技能的，是否仍旧是灌输式的过程和死记硬背、机械训练的方法，是否达到了“使获取基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习的过程”，是否培养了学生“能够主动参与、乐于探究、勤于动手”的学习行为。本堂课上，学生们就百分数的意义、读法和写法展开小组合作学习以及讨论百分数与分数的区别和联系。在这些过程中，学生轻松地表达了自己的观点，甚至已经说出了其中的关键点，同时对别人不同的看法发表了不同的见解，在观点的碰撞中很好地激发了学生的发散性思维。三是情感态度与价值观方面。情感态度与价值观是人的意识取向性，分为三层目标水平:第一层是经历，愿意从事或者合作参与某种活动，形成初步的感性认识;第二层是反应，对某种特殊的活动、现象或刺激进行价值判断，形成正面的肯定态度或者反面的否定态度;第三层是内化，有选择地将不同的价值观念组合，建立内在一致的价值体系，并指导个体表现出相对稳定、持续的行为。

3 结 语

根据不同的实践主体和学习内容，三个阶段的学情分析内容会存在差异，甚至细化为更多的阶段和内容，如何更好地进行学情分析将有待实践的深入去不断地研究和探索。就学情分析的出发点而言，是向新型学生观转变，关注学生，把学生看成是生成性教学资源，不断调整教学行为，顺学导教，实现以学生为本有效教学课堂构建。

［1］常学勤.有效教学的要义:贴近学情，动态生成［J］.课程·教材·教法，2009(5):25 －28.

［2］赵振旗.应加强对学情的研究［J］.山东教育科研，1988(4):30.

［3］丁 恺.课堂教学的“学情分析”研究［D］.上海:华东师范大学，2009.

［4］邵燕楠，黄燕宁.学情分析:教学研究的重要生长点［J］.中国教育学刊，2013(2):60 －63.

［5］李伟胜.学科教学知识(PCK)的核心要素及其对教师教育的启示［J］.教师教育研究，2009(2):33 －38.

［6］叶 澜.重建课堂教学过程观:“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二［J］.教育研究，2002(10):24 －31.

［7］苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，译.北京:教育科学出版社，1984.

［8］叶 澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教育改革的深化［J］.教育研究，1997(9):3 －8.