培养有意识的幼儿教师——幼儿积极品质发展中教师存在的问题及其改善策略

张向葵，徐晓林

(东北师范大学心理学院，吉林长春130024)

培养有意识的幼儿教师
——幼儿积极品质发展中教师存在的问题及其改善策略

张向葵，徐晓林

(东北师范大学心理学院，吉林长春130024)

通过对长春市4名幼儿园园长和220名幼儿教师的调查研究发现，幼儿教师在幼儿积极品质养成中存在以下问题:教师缺乏发展幼儿积极品质的意识和策略;教师对幼儿积极品质的发展观念片面化;教师将积极品质的发展等同于五大领域的发展目标;教师发展幼儿积极品质的态度和行为不一致。对以上问题应采取如下改善策略:搭建高效互通平台，助推教师专业成长;合理创设一日活动，挖掘活动内在价值;把握积极品质内涵，融合领域目标协同发展;深入优化教学行为，切实提高教学实效。

幼儿;幼儿教师;积极品质

近年来，尽管《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确强调要重视幼儿的学习品质的发展［1］18-19，但在教育实践中，一个突出的问题就是幼儿教师是否有意识地去发展幼儿的学习品质以及其他积极品质。因为意识活动是教师的最高级教学活动，即有意识、有目的的积极主动的自觉活动，所以，只有幼儿教师能够有意识地在教育教学活动中自觉地发展幼儿的积极品质，才能发挥教育的润物细无声的功能。为此，本文试图通过调查了解幼儿教师是否有意识地发展幼儿积极品质及其在发展过程中存在的问题，提出解决对策，以期培养高素质的教师。

一、积极品质的内涵及其价值

(一)积极品质的内涵

积极心理学是20世纪90年代后半期由塞里格曼(Seligman)等人创建的西方心理学界新兴起的一个研究领域，被称为关于人类幸福和力量的科学。［2］5-14积极品质是积极心理学中的一个核心概念，即充分挖掘人类固有的、潜在的、具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向繁荣和幸福。［3］102-134国内外有很多关于积极品质的研究，理查德·勒纳根据青少年发展促进项目4-H的调查发现，那些拥有健康青少年时期的青少年和平稳过渡到成人期的青少年有着相似的特征和表现。他们把这些特征称为6C，即能力(competence)、信心(confidence)、人际联系(connection)、品格(character)、关心(caring)、奉献(contribution)。［4］10-20东北师范大学盖笑松也调查研究了中国青少年的12种积极品质，包括独立自主、自我控制、挑战困难、积极乐观、稳重谨慎、乐群宜人、领袖品质、诚实正直、关爱他人、兴趣与好奇心、灵活创新、热爱学习。［5］9-12也有研究者分析了幼儿的积极品质，初步概括幼儿的积极品质包括关爱他人、乐群宜人、积极乐观、独立自理、爱学习、爱动脑、兴趣好奇心、稳重细心等9种积极品质。

(二)积极品质的价值

积极心理学认为每一个个体，无论男孩还是女孩，身体是否强壮，贫穷还是富有，有无宗教信仰，学习成绩是好还是坏都有潜在的积极品质，都有向着健康、积极的方向发展的趋势和潜能，都能为社会作贡献。［6］85-92积极心理学的研究重点放在人自身的积极品质和力量方面，主张要以人固有的、实际的、潜在的具有建设性的力量、美德和善端为出发点，提倡用一种积极的心态来激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力而获得幸福。［7］2-5积极心理学认为发展幼儿的积极品质，就是敏锐地捕捉幼儿身上的闪光点，积极鼓励引导他们发扬身上的积极因素，克服消极的心理品质，预防各种心理问题，使之愉快地度过人生的起步时期，并为后来的学习生活和终身幸福奠定良好的基础。［8］81-82

二、教师在幼儿积极品质养成中存在的问题

笔者对吉林省长春市4名幼儿园园长和220名幼儿教师进行了问卷调查。其中，大班教师占45%，中班教师占26%，小班教师占29%;他们的学历分别为高中占1.7%，中专占19.1%，大专占38. 3%，大学占40.8%;工龄一年的占12.5%，两年的占14.2%，三年的占5.83%，四年的占10.83%，其他工龄占56.67%。由于园长是幼儿园的主要组织者和管理者，对幼儿教师情况相对熟悉，也为了避免单一地由幼儿教师报告造成的主观偏见性，所以，从4位园长角度对幼儿教师的行为进行调查，作为补充资料。调查采用两个自编的问卷:一是幼儿教师一日生活活动目的的开放式问卷。幼儿园一日生活活动主要包括晨间、餐点和离园三个部分。二是幼儿教师一日生活活动中发展幼儿积极品质意识的问卷。该问卷包括四部分:幼儿教师对发展幼儿积极品质的意识;幼儿教师认为在一日生活的各个活动中能够发展幼儿哪些积极品质;除本研究提到的积极品质外，幼儿教师认为还可以发展的积极品质有哪些;幼儿教师对发展幼儿积极品质的态度。通过对上述调查的结果分析发现，教师在幼儿积极品质养成过程中存在以下问题:

(一)教师缺乏发展幼儿积极品质的意识和策略

通过调查发现，90%以上的幼儿教师都不知道什么是积极品质及怎样发展幼儿的积极品质。在他们的观念中，没有积极品质的概念，在他们的一日活动中也没有将积极品质的发展作为教育目标。除此之外，在列出了积极品质的内容后，幼儿教师对发展孩子积极品质的方法也十分模糊，仅仅从固有的教育模式出发，思维模式为“让孩子……为孩子……希望孩子……”，不能从孩子的视角思考积极品质的养成，在活动中幼儿教师处于支配地位，没有把积极品质的发展看成是一个潜移默化的、彼此助长的过程。“积极品质是什么”和“怎么做能发展积极品质”是幼儿教师在发展幼儿积极品质时面临的主要难题。

(二)教师对幼儿积极品质的发展观念存在片面化

调查中幼儿教师认为，在幼儿一日生活活动中可以发展的积极品质，比例最高的为自我控制占15.47%，独立自理占15.09%，关爱他人占14.56%;比例最低的为爱学习占6.07%，爱动脑占8.13%，兴趣好奇心占8.0%。由此看到，幼儿教师对幼儿积极品质的发展存在片面化倾向，即在一日活动中这些积极品质不能得到全面均衡的发展，大部分教师在活动中对幼儿社会性的发展比较重视，比如关爱他人、乐群宜人，但是对幼儿在活动中的思维和兴趣的发展缺乏重视。这样的发展观念若持续下去会导致幼儿在未来生活中各种能力发展的不均衡，幼儿某些潜在的优势没有得到激发，出现明显优势和劣势现象，最终阻碍幼儿的全面发展。对园长的问卷调查结果也发现了幼儿教师对积极品质重视的不同，对这一问题存在片面化倾向。

(三)教师将幼儿积极品质的发展等同于五大领域发展目标

调查中发现，大部分幼儿教师认为在一日活动中，除了以上提到的积极品质，还可以发展的“积极品质”有习惯、卫生、健康、规则等，幼儿教师所谓的这些“积极品质”都是《幼儿园教育指导纲要》中提到的“五大领域”内容。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。［9］77-80这也是大多数幼儿园一直遵循的教育目标，已经深深扎根于教师的头脑中。在教育实践中，幼儿教师存在将积极品质等同于五大领域发展目标的现象。

(四)教师发展幼儿积极品质的态度和行为不一致

通过向幼儿教师陈述积极品质的定义和所包含内容，幼儿教师对幼儿积极品质的养成和发展的认识发生极大转变，90%以上持积极态度，即他们非常赞同积极品质的培养会促进幼儿的积极发展，他们也希望能够在一日生活中发展幼儿的积极品质，但是，幼儿教师存在发展幼儿积极品质的行为与态度不一致的情况。幼儿教师行为上缺乏指导性、创新性，仍以传统的教学模式为主，没有充分考虑到幼儿的需要和潜能的开发，没有将积极品质的发展作为幼儿阶段的主要目标。

三、培养有意识地发展幼儿积极品质的教师

要想成为一名有意识地发展幼儿积极品质的教师，最重要的任务不仅让幼儿教师在观念上明确地认识到“什么是积极品质?怎样发展积极品质?”而且要将这种意识转化成为明确的教育行为。那么，如何让教师形成有助于幼儿积极品质发展的意识，并将这种思想意识转化成行为呢?

(一)搭建高效互通平台，助推教师专业成长

从上述特点中，我们了解到当前大部分教师缺乏发展幼儿积极品质的意识和行为，教师在教学中也往往是无目的地发展幼儿的积极品质，对积极品质的发展缺乏系统的了解，要想激发幼儿教师这种自觉地有目的的行为，科学的引领就显得尤为重要，这就需要为教师搭建学习平台。教育主管部门或幼儿园可以邀请相关心理学、教育学专家、学者等为幼儿园教师提供科学的理论指导，并将理论转化为指导幼儿教师活动的原则和方式，促使幼儿教师在教学中遵循幼儿发展规律和相关理论，将这种思想付诸实践，摆脱原有的经验教学，以此促进幼儿积极品质的发展。专家指导还包括对幼儿园的一日生活中的环境和教师进行指导，如幼儿园的环境、教师的言语、表情、活动形式等，同时赋予理论支持。其次，成立教师学习共同体，让专家学者参与到学习共同体中来。可以在专家的带领下，针对幼儿积极品质培养存在的实际问题，进行科学研究和指导。再次，还可以为教师提供学习交流的机会，让教师“走出去”，比如参加国培计划、园培计划等，多了解和学习一些新的教育方法，提升幼儿教师专业发展水平和终身学习意识，最终，使教师具有发展幼儿积极品质的意识和行为，从而潜移默化地促进幼儿积极品质的发展。［10］10-11

(二)合理创设一日活动，挖掘活动内在价值

从教师对发展幼儿积极品质的特点中发现，活动中教师对发展幼儿积极品质存在片面化现象，对于某一活动，大多数教师认为仅仅能发展幼儿某一方面的品质，教师只是从表面的、单一的角度来看待活动的目的和意义，而没有深层次、多角度的挖掘活动的内在价值。在幼儿的一日生活中，那些看似常规的活动只要用心挖掘其本质，并加以科学的实施，都能促进孩子积极品质的发展，例如:在幼儿晨检活动中，笔者把单一的红、绿颜色的卡片更换成多种颜色，在幼儿进入班级前，保健让小朋友任意选择一张代表今天心情的卡片或者选择一张小朋友最喜欢的卡片。小朋友选择卡片过后，保健阿姨接着问:“为什么这张卡片代表你今天的心情啊?”“你为什么喜欢这个颜色呢?”通过这种亲切的对话，可以使幼儿学会与他人交流，与他人分享自己的想法、心情，发展幼儿的乐群宜人、关爱他人、乐观等品质。事实上，每一个活动对幼儿的发展都具有全面的促进作用，［11］62-64因此，幼儿教师要善于挖掘活动的内在价值，从多个积极品质的发展出发，创设活动，挖掘活动本质，从简单的活动中渗透多种积极品质的发展，充分尊重每个孩子的个性，开发幼儿的潜能。从活动目标设置、活动准备、环境创设、活动形式以及活动过程中教师的言语、情感及行为等多角度开展实施各项具体活动，以全面发展幼儿的积极品质为宗旨，让幼儿的所有积极品质在活动中得到均衡发展。

(三)把握积极品质内涵，融合领域目标协同发展

当前教师对发展幼儿积极品质与《幼儿园教育指导纲要》中“五大领域”的发展目标间的关系存在等同现象，即重视二者间的联系而忽视了二者间的区别。实际上，积极品质的发展和五大领域发展目标应该是既有联系又有区别的，二者的本质都是为儿童的健康成长服务的，但是五大领域的发展目标侧重的是五大基本领域内幼儿需要达成的标准和状态，而积极品质是个人成长过程中对发展有益，并且能够对心理问题和心理疾病起到预防作用的品质，积极品质的发展贯穿于个体整个生命历程的始终。因此，对幼儿积极品质的发展应贯穿于一切学习与生活中，既包括教学活动中，也包括生活活动中，二者间是相互联系、相互促进的。不能割裂二者间的关系，也不能将二者完全等同。要在健康、语言、社会、科学和艺术这五大领域中，渗透和贯彻积极品质的发展，这样不仅有利于幼儿卫生习惯、规则意识、艺术情操的养成，也潜在地激发了幼儿积极品质的发展。

(四)深入优化教学行为，切实提高教学实效

态度、认知、情感、倾向性和行为在一个有机系统里相互关联，形成态度系统理论，这意味着一个部分的改变都可能引起其他部分的变化，一个不同的态度可以最终导致不同的行为。幼儿教师有了对积极品质接纳、认可的态度后，对其重要性加以重视，在今后的行为中必然发生教学方式的改变。经过本研究举办的专业培训后，幼儿教师对积极品质的态度是认同的，他们认识到了发展幼儿积极品质的重要性。那么，如何优化教师教学行为，提高教学实效呢?要在专家和学者的指引下，将发展积极品质的理论转化为实践，以此来总结经验教训，不断反思教学行为中存在的优缺点，通过这样一个不断上升的螺旋式循环往复的过程，不断提高教师的教育教学水平。

［1］李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读［J］.北京:人民教育出版社，2013，(1):18-19.

［2］Seligman ME，Csikszentmihalyi M.Positive psychology:An introduction［J］.American Psychologist，2000，55(1):5-14.

［3］Follette WC，Linnerooth P，Ruckstuh L E.Positive psychology:A clinical behavior analytic perspective［J］.Journal of Humanistic Psychology，2001，41(1):102-134.

［4］理查德.M.勒纳.积极青少年的6种品质［M］张卫，甄霜菊，译.上海:华东师范大学出版社，2009:10-20.

［5］盖笑松.青少年积极品质的发展规律与发展途径［J］.人民教育，2013(2):9-12.

［6］Park N Peterson C.Positive Psychology and Character Strength: Application to Strengths-Based School Counseling［J］.Professional School Counsel，2008，12(2):85-92.

［7］Seligman M.Positive social science［J］.American Psychological Association Monitor，1998，29(4):2-5.

［8］Bohart AC，Greening T.Humanistic Psychology and Positive Psychology［J］.American Psychologist，2001，56(1):81-82.

［9］教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要》解读［M］.南京:江苏教育出版社，2002:77-80.

［10］易燕.专家引领:教师专业发展的有效路径［J］.教育教学，2012(4):10-11.

［11］刘艳春.游戏对幼儿全面发展的价值浅探［J］.学前教育研究，2007(5):62-64.

［责任编辑:李伟］

Cultivating Preschool Teachers with Awareness——Teacher＇s Problems and Countermeasures in Developing Preschool Children＇s Positive Quality

ZHANG Xiang-kui，XU Xiao-lin

(Psychology Department，Northeast Normal University，Changchun，Jilin 130024，China)

By investigating 4 directors of kindergartens and 220 preschool teachers，the author finds that preschool teachers are showing many problems，namely，lack of awareness and strategies to cultivate preschool children＇s positive quality，partial knowledge on the development of preschool children＇s positive quality，falsely taking the development of positive quality as the development of the five developments，inconformity in the understanding and their deeds.To deal with the above mentioned problems，the author proposes that a more efficient platform for interaction should be set up to propel the professional development of teachers，one day activities should be reasonably planned to get an underlying purpose，the connotation of the positive quality should be better grasped to meet other goals and develop together，and the teaching should be deeply optimized to actually improve the effect of teaching.

preschool children;preschool teachers;positive quality

G61

A

2095-0063(2014)05-0132-04

2014-04-23

张向葵(1958-)，女，黑龙江伊春人，教授，博士生导师，国家级教学名师，从事儿童心理发展与教育研究;徐晓林(1991-)，吉林洮南人，硕士研究生，从事儿童心理发展与教育研究。

国家社会科学基金“十二五”规划项目“心理干预在中轻度脑瘫患儿生活质量改善及康复疗效中的作用研究”(BBA130012);吉林省教育科学“十二五”规划重点资助项目“教师行为对学前儿童创造力的影响”(ZZ1107);奕阳教育研究院2012年青年学者学术研究项目“教师行为对学前儿童创造力的影响”(SEI-QXZ-2012-006)。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2014.05.035