论教学风格及其境界

潘朝阳，李如密

（南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097）

教学是教师教和学生学的一种互动，通过教师的教，学生掌握知识和技能，同时获得情感上的满足。这种互动是否完美取决于学生的学，更取决于教师的教，因为在教学中，教师教了不一定就表示学生学到了。如，一个语文学得好的学生往往对科任教师的敬佩之处在于语文老师有一手漂亮的粉笔字、标准的普通话和让学生崇拜的语文素养。同样，一个数学学得好的学生往往是因为数学老师把看似枯燥的数学知识讲解得通俗易懂，让人如痴如醉。通过一系列的教学观察可以发现优秀教师的过人之处：优秀教师的教学特点是显著的并且往往与众不同，这体现在他 （她）已经形成了个人独特的教学风格，其教学的过程往往是一种教学美的创造过程，教学已经达到了一定的境界。

何谓教师的教学风格，如何阐述教师的教学境界，似乎前者可定而后者无形，然而，无论是有是无，无论是用正的方法 （即逻辑分析的方法）或负的方法 （即不可说或神秘主义的方法），教师个人的教学风格都存在着，教学的意境也绝不是空无的幻境。

一、风度与品格

追本溯源，论述教学风格，先从风格说起。风格一词最初是指艺术作品在整体上呈现出的具有代表性的独特面貌。早在晋时葛洪 《抱扑子》中就指出风格是指人的风度品格，南朝时期刘勰在 《文心雕龙》中把风格解释为文章的风范格局，唐代时期风格一词则多被用作绘画艺术的品评用语。“风格的涵义是把要表达内容用适当的方法完美地表现出来。”［1］现在，风格已经被广泛地使用在美学、文学、艺术等领域之中，教学风格一词的出现和使用也是很自然的事情。

“教学风格是一种客观存在的教学现象，它不是研究者头脑中靠想象虚构的东西”。［2］“所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态和标志”。［3］教学风格是教师通过教学中的行为而表现出来的相对稳定的思想观念和精神气质，是教学美的一种体现，是一种教学的艺术风格。教学风格是在教育教学理念规范下，教师根据自己的个性特点和学生的发展情况，经过长时间的实践而最终形成的相对稳定的个性化的教学风貌。教学风格是一种客观事实，教学风格具有个性化、稳定性和代表性等特点。

个性化是指教师的教学风格带有典型的个人独特性，是一种自我个性张扬的教学体现。个性化是在大众化的基础上形成的个性特质，是独具一格的教学风格的具体体现。正如 “一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，每个教师都有不同的学习经历和教学个性，因此在教学时都有意无意地显现出个人的特点，这种教学特点经过一段时间的磨合和锤炼，逐渐形成了具有个性特点的独特的教学风格。教师在教学中的教学方式方法必定是个性化并且往往是一贯性的，个性化是教师教学风格的标志性特征，每一个优秀的教师都有其个性化的教学风格，如于漪的情趣性教学、李吉林的情境化教学等。“才有庸俊，气有刚柔，学有浅深，习有雅郑，并情性所铄，陶染所凝，是以笔区云谲，文苑波诡者矣。”（刘勰 《文心雕龙·体性》）与众不同——往往是解释教师教学风格的最适用词语。

稳定性是指教师的教学风格具有惯常性的特征。“罗马不是一天建成的”，一个教师教学风格的形成往往要经过一个时期的历练，这个时间或长或短，一旦形成了教学风格后将逐渐稳定下来并且在很长一段时期保持稳定。一些优秀教师教学的成功事例就是因为其教学蕴涵着丰富的哲理，他的鲜活的教学案例表现出个人教学上稳定的特性。一个成熟的教师其教学风格必然表现出稳定性的特征，教学风格的稳定性实际上是教师教学管理的稳定性，教师对教什么和怎么教在心中有明晰的思路和具体的措施，这种稳定性特征是教师教学风格的重要体现。

代表性是指教学风格虽然体现出个性化特征，但当我们按照一定的标准来审视时，这种个性化也往往由于其中共性的存在使得个性化的教学风格具有一定的代表性可以看到它们的联系和一致性，可以对富有个性的教师风格归类。“贾生俊发，故文洁而体清；长卿傲诞，故理侈而辞溢；子云沈寂，故志隐而味深……”（刘勰 《文心雕龙·体性》）这种代表性体现在教师教学时的激情导入，或是教师教学中的谆谆话语，表现了类的属性。优秀教师之所以优秀就在于他的教学风格具有一定的代表性，如钱梦龙老师的 “三主四式”语文导读法，斯霞老师的小学语文随课文分散识字教学法等。每一种教学风格有它自己的特性，不同的教学风格也存在一定的差异，但通过研究不同教学风格在教学中的运用，我们可以将各种教学风格反映的教学观念联系在一起并形成一个统一的框架。这种教学风格的代表性的形成有一定的条件，其教学风格的发展也有一定的规律可循，对其他教师形成个人教学风格提供了明确的范例。如从单一性教学风格来说，教学风格有 “理智型和情感型教学风格，表演型和导演型教学风格，庄雅型和谐趣型教学风格，谨严型和潇洒型教学风格，雄健型和秀婉型教学风格，韵味型和明畅型教学风格等”。［4］教师的教学风格是逐步养成的，教学风格的代表性使得教师可以学习优秀教师的教学风格并选择最合理的教学行为去让学生乐于接受，教学风格存在着各种教学的决策范型。

教学是一种艺术性活动，教师的教学经验的积累必然形成一定的教学风格，无论是归因为教师个人教学中教学方法的偏爱，还是教学设计、教学方法等教学要素的不同组合，或是指教学中教师和学生建立的深厚友谊，教学风格是一种教学风貌的体现，是教师教学中表现出来的内外统一，形神兼备的一个整体，是师生教学获得成功的基础条件。

教学是一种创造性的艺术活动，从一篇教案中，从一节课堂录像中可以感受教师的鲜明的教学风格，窥一斑而知全貌。教学风格反映了教师的教学构想，也让我们看到师生之间的关系和联系。教学风格的形成离不开课堂，更有学生主动积极的参与，所以，与其说教学风格是教师的教学风貌的体现，还不如说教学风格是在学生这个前提下形成的教师教学特质。

二、诗中有画，画中有诗

教学风格使得教学通过教师在教学过程中的“形象描述”而独具特色，不同的教师有不同的教学风格，因个人的能力和特点，教学风格也往往有不同的内涵和外延，即 “高层次的教学风格，中层次的教学风格和最低层的教学风格三类”。［5］读书破万卷，下笔如有神，高层次的教学风格是一名教师教学风格成熟的标志，这一类教师的成长一般至少要经过五年时间才能达到，这时期的教师在 “教学经验和教学风格等方面不断完善，教学效能得以极大提高”。［6］高层次教学风格的教师其教学风格往往达到了一定的境界，使教学表现出升华的意境和情调，这就是教学境界。

“从心所欲而不逾矩”。（《论语·为政》）“境非独谓景物也，喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真境物、真感情者，谓之有境界。否则，则谓之无境界。”［7］境界是指人的思想上的觉悟和精神上的修养，它需要有 “独上高楼，望尽天涯路”（晏殊 《蝶恋花》）的执着追求，需要有 “衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”（柳永 《蝶恋花》）的坚定不移和辛勤劳动，需要有 “蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”（辛弃疾 《青玉案》）的专注的精神。宗白华将境界分为六种：“功利境界主于利，伦理境界主于爱，政治境界主于权，学术境界主于真，宗教境界主于神。但介乎后二者的中间，以宇宙人生的具体为对象，赏玩它的色相、秩序、节奏、和谐，借以窥见自我的最深心灵的反映；化实景而为虚境，创形象以为象征，使人类最高的心灵具体化、肉身化，这就是 ‘艺术境界’。艺术境界主于美。”［8］境界作为一种感知，是一种很微妙的感觉，似乎说不清道不明，然而却也可以以质来区分，以度来衡量，就如不同艺术门类的诗歌与绘画，或许是因为古代记录诗画都需要用到笔墨纸砚而产生的文化上的亲近感，诗中有画，画中有诗的境界的跃然出现。

教学境界是教师在教学中所能达到的一种修为或程度，它是教师高层次教学风格的体现，是师生在教学中发生的一种深层次的交流和沟通。教学境界应该是一个不断自我完善的过程：课堂中教什么最好，怎么教最合适，如何最大限度地发挥自己，引导学生？达到教学境界的教学不是对现实的简单复制和事实的重述，也不仅仅是观念的诠释，而是体现了一种精神和思想。达到教学境界需要磨练，要 “知易行难”，更要时时 “自警”、“克己”，教学境界需要教师具有廓大的气度，即所谓璀璨的天空，恬静的儿童。教学境界虽然是一种外显的实际，也是内寄于教学艺术之中的一种交融汇通的“气象”，是一种教学的 “语境”，是教学美的体现。教学境界是一种文化气度的绽放，它的意义处在不断地生成之中。教学境界虽不是实体，不能从本体论上的角度理解，但从表现上看，教学境界有感官境界、表达境界和音乐境界三个层次。

感官境界是指课堂中所显现的看得见听得见的教学环境和教学氛围。音乐是听得见的图画，图画是看得见的音乐。一个优秀的教师会从上课的第一秒钟开始就努力营造一个良好的教学环境，或留意自己的着装打扮，或从与学生交流开始，抑或从课堂座位的改变 （这在小学教学、音体美教学中常见）来实施。举止言谈皆文章，学生在第一时间被教师所吸引，被教学环境所感染。感官境界有它自己的生命，具有一定的表达力。感官境界强调教学中客观存在的真实性，或是一种造化的本真。感官境界虽然只是程度上有强有弱，但具有藏匿于课堂之下的某种含义，而正是这种蕴涵着的某种意义构成了教学的序曲。

表达境界是指师生教与学的过程所显现的境界，在这个过程中，教师通过语言等各种方式向学生传达信息，传授知识，学生通过模仿、讨论等形式印证自己对知识的掌握。“教育的另一个定义也可以这样来表述：教育是教育者和受教育者在精神生活上的一致，是他们的理想、愿望、志趣、思想和感受的一致。把道德信念和思想观点，传授给他人，教会他怎样在社会上生活，教会他怎样确立道德的和审美的原则，所有这些都要求师生在精神上一致，达到双方都感到志同道合的那种程度。”［9］表达境界体现出教师教学营造的非凡活力和气势，促成师生产生出强有力的表现行为。表达境界传递着教师的话语言情，学生的积极回应，更表达出言语无法表达出的教学意蕴，表达境界是教师与学生之间精神能量转换的反映。

音乐境界是指教学除了产生愉悦的声音，激发出师生表达的情感外，还处在一种音乐场之中。“由于教学是在一定的场合进行，教学的境界就具有一定的情境性，与一定的情境联系在一起，是一种十分具体的情况，具有 ‘场’的特点。又由于是在一定场合下，一群人的活动于交往，因此，还具有情感性”。［10］教学境界的最高层次就是应该达到诗意的教学，教学如同美妙的音乐徜徉在心间。“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。苍然暮色，自远而至，至无所见，而犹不欲归。心凝形释，与万化冥合。”（柳宗元 《始得西山宴游记》）音乐境界是 “庄严伟大的思想，强烈而激动的情感、运用藻饰的技术、高雅的措辞及整个结构的堂皇卓越”。［11］音乐境界意味着教学营造出一种物我合一的状态，由美入真，展现教学精神的自由。

虽然将教学境界划分出三个层次，但我们不能以一种教学境界的价值观来衡量另一种教学境界的价值观。实际上，我们的教学不会局限于某一个教学境界层次上，往往是在教学中三种教学境界并置，这不需要刻意追求，而全凭教师和学生的本能行事。学生对教学中各种因素的感知不是独立存在的，在一节课里他们感知到所有的因素。教学境界是对教学本身的一种艺术审美性敏感，不仅在教学中传授了知识，更增长了人们对知识的觉悟，而只有当教师将其外倾的眼光转向对教学精神世界深沉内窥，教学才能构建出风采和境界。教学境界的内在性来源于它的历史，只有有意义的教学经历，才能真正实现人的教学生命的提升。

三、个体或自我的悖论

教学风格或教学境界凝结了个体的教学生活，是基于教学实践而达到的个体整合与统一。教学风格或教学境界虽然与精神领域联系密切，但它们形成和展开于教学实践过程之中，并在教学实践中得到确证。构成教学风格或教学境界所诠释的内容和意义的中心，乃是整个教学的过程。然而无论是教学风格还是教学境界，似乎都是以教师为主导的教学艺术。当我们以个体的存在为视域时，不能不考虑教学风格和教学境界的另外一面：教学风格和教学境界是教师教学中个体表现的综合统一和自我整合，甚至可以说是一种自我的意义世界和视域，让人忧虑的是，这种整合所达到的程度是否进一步抵销了学生在课堂中的影响，忽视了学生的存在，这是摆在我们面前的现实的问题。

人在世界中多以类的形式出现，同时又有表现为个体的向度。教学亦如此：我们往往以课堂来命名四十五分钟的教学，这就是类的属性，同时，教师的教学风格或教学境界则表达为个体的寓意。当以教师为彰显的教学出现，当教师的教学风格或教学境界产生巨大影响时，我们是否考虑到学生的存在，学生是否接受教师的教学风格，教师的教学境界中有没有学生，学生在你的课堂中有存在感吗？

教学风格或教学境界是教师的一种自我实现，课堂中学生也需要自我实现，教师如何将自我消解在整体中，从而更好地让学生在教学中彰显自我，教学应当体现出个体存在的统一。

需要的满足是基本前提，马斯洛就提出自我实现的需要是人的最高级需要。当教师努力以教学风格或教学境界获得一种满足或最高级需要时，我们就也应当努力使学生获得一种需要的满足，这种满足体现在一节课中学生的收获、快乐和自信上。当学生在身与心的两重向度同时获得了感性的生命和理性的精神时，教师的教学风格或教学境界才能体现出最大价值，在这种需要得到满足的前提下，学生的能力才能得到提高，学生的潜能才能得以释放。

我们无法强求每一个学生都有同样的能力，但是在一定的教学历史条件背景下可以挖掘或发挥学生个体禀赋所存在的潜能，使之成为一种学习上的能力。教学风格或教学境界的意义正在于此。

教学风格或教学境界是反映出教师的思想，而这种思想需要与学生共享，思想的共享依赖于直接话语，或间接文字的，抑或其它表达方式。但 “无论以哪一种方式来交流思想，都必须保持思想的自由和思想交流的自由”，［12］学生的天赋的自由权利必须得到足够的尊重。

教学风格或教学境界不仅仅是一种教师谋生的手段，更是人的一种本质力量的体现，教学风格或教学境界具体地体现在教学实践之中，更多地从学生那里映照出来，教学风格或教学境界应当表现为合目的性与合规律性相统一的审美意境。除了教师和学生，还应当考虑到教学中的 “媒介”因素，课堂是教师和课程之间、教师与学生之间，学生和课程之间的精神能量转换，也与课堂环境等要素息息相关，甚至理想的教学既在课堂之内，又在课堂之外。教学风格或教学境界不是不涉及内容的形式性意义，当我们审视教学，并且欣赏教学的艺术时，当我们目睹教学的发展时，对教学风格和教学境界，既要陶醉其中，又要直观面对。

［1］ 亚里斯多德．修辞学 ［M］／／西方文论选 （上）．上海：上海译文出版社，1979：88．

［2］ 李如密．关于建立教学风格论的若干问题 ［J］．课程·教材·教法，2002，（6）．

［3］ 李如密．教学风格论的内涵及载体 ［J］．上海教育科研，2002，（4）．

［4］ 李如密．教学风格论综合分类的理论探讨 ［J］．教育研究，1995，（5）．

［5］ 程少堂．教学风格论 ［J］．教育科学，1988，（2）．

［6］ 贺雯．教师教学风格的调查研究 ［J］．心理科学，2005，28，（1）．

［7］ 王国维．人间词话 ［M］．上海：上海古籍出版社，1998：1，2，2．

［8］ 宗白华．美学与意境 ［M］．北京：人民出版社，1987：239-240．

［9］ 苏霍姆林斯基．和青年校长的谈话 ［M］．上海：上海教育出版社，1983：44．

［10］ 李如密．教学美的价值及其创造 ［M］．广州：广东高等教育出版社，2007：59．

［11］ 伍蠡甫，胡经之．西方文艺理论名著选编 （上）［M］．北京：北京大学出版社，1985：115．

［12］ 高清海．人就是 “人”［M］．沈阳：辽宁人民出版社，2001：1．