制度伦理在高校师德建设中的适用与局限

张 哲

（兰州大学 马克思主义学院，甘肃 兰州 730000）

“师者，人之模范也”。师德作为培育 “人之模范”的重要内容，作为教师职业自身的规定性要求，既是教育实现可持续发展的需要，也是社会实现和谐发展的需要。要满足这两个需要，高校师德建设就要承担起培育教师良好的职业道德与职业精神、良好的价值观念与思想观念的重任。要实现这两个重任，既要继承高校师德建设的历史传统，也要赋予高校师德建设鲜明的时代特征。多年来，在高校师德建设中，我们非常注重传统高校师德知识的说教与灌输，相关的和风细雨似的高校师德建设工作无疑是花了大力气、下了大工夫，这些努力具体包括对师德建设的目标、师德建设的内容、师德建设的途径等方面都进行了较为认真的设计与探索。然而，近年来高校师德建设的实践效果并不尽如人意，原因是多方面的，但对制度及其制度伦理的忽略是重要的因素。这种忽略具体表现为这样三个方面：一是未充分认识到制度可以也能够作为高校师德建设的重要资源，忽略了制度在师德建设中应有的重要地位，也即没有看到 “青山在”；二是有些高校在师资培育、师德建设中尽管也意识到了制度的重要性，但相关制度所蕴含的道德伦理成分稀少，也即意识到了 “青山在”，但 “青山无柴烧”；三是有些高校在师德建设中存在着所依靠的个别制度资源本身有违制度伦理的情况，也即有“青山在”，但 “青山上的柴不能烧”。事实上，制度是高校师德建设中重要的资源，这一点应引起高校师德建设工作者和参与者的足够重视，应充分重视制度资源的挖掘和利用，应充分理解制度伦理的作用机理和重要性，应把制度与制度伦理纳入正式的高校师德建设的议程与过程之中。如果把制度比喻为 “青山之柴”的话，那么，制度与制度伦理的本质究竟是什么，制度伦理在高校师德建设中具体起着怎样的功能，又有着怎样的局限呢？

一、制度与制度伦理

制度是一个非常复杂的系统，这个复杂的系统又与人自身发展的三重属性相关联。人的发展是类性 （人与自然）、群体性 （人与人）、个体性 （人与社会）三者关系的现实的具体的统一。在三者统一的关系之中，人因为其自身不断生成和发展着的内在属性与要求而深层次地推动着相应制度的产生与变革。因此，制度是人在发展中选择和建构的，是为协调和维护人们发展及其交往之间的权责利益关系而设的一种人为安排，要求其成员共同遵守，起着节制人们行为尺度的作用，这种作用的发挥以当事人的共同行为准则 （即道德规范）为基础。早期制度经济学家康芒斯认为，制度是 “集体行动抑制、解放和扩张个体行动”。［1］对于制度的抑制功能，我们比较容易理解，制度是依靠规则、规范等这些基于社会的公共意志而建立起 “集体行动”的模型来实现对 “个体行动”起到约束和限制的功能，这是制度的抑制功能。对于制度的解放和扩张功能，是说制度除了限制的、消极的功用外，还具有相反的放手的、积极的功用，制度能够扩展并延伸人们行动的范围，能够提升并增强人们的行动能力，从而使得个体原来单独不能做的事情成为可能。举例来说，如果没有交通制度的存在，在交通秩序混乱的情况下，一个人过马路是极其危险也是几乎不能去做的事情。这样，制度不仅是一种约束性的存在，而且是一种资源性的存在。制度作为一种资源性的存在，有其自身的属性，主要体现在以下几个方面：民主性 （制度的制定是民主协商的结果，不是随意而为）、正义性 （制度本身包含公平、公正、公开等要素）、科学性 （制度是对系统性、全局性的把握与权衡）、规范性 （制度具有权威性的集中体现）、责任性 （制度内含的责任理念能够培养人的责任感）、稳定性 （通过制度安排减少不确定性以使人们获得预期一致）、激励性 （制度的激励性能够激发人的积极主动性）、监控性 （制度在一定程度上起着监督者的角色）、协调性 （制度在制定之初就已经较为严密地考虑到各方利益的平衡问题）、创新性 （制度随环境的变化而相应变革）。从以上制度资源的属性中我们不难看出：制度自身所具有的制度化的符号和价值观相应地要求制度的遵循者要有忠诚、坚韧和尊重等的坚定态度与优秀品格。也就是说，制度自身已经内在地包含有 “情感上坚持的某些价值”。［2］这种 “情感上坚持的某些价值”，正是连接起道德认知与道德行为之间所需要的道德情感与道德意志，这是高校师德建设中需要重视发挥制度伦理功能的重要原因。

制度伦理这一概念在我国学界的出现是在20世纪90年代中后期。制度伦理与制度密切相关。制度伦理因为制度对人的 “牵引力”而存在，制度的 “牵引力”能够使人自觉或不自觉地表现出或生成某种道德伦理倾向。因此，制度伦理既是隐含在制度之中的价值判断、道德规则与伦理追求，也是对制度设置及其实施的道德判断与评价。制度伦理强调从制度方面来解决现实中的社会伦理问题，具体表现为制定、完善和执行各种符合社会伦理要求的规则。价值选择、合法性、有效性是制度伦理基本特征的三个向度。制度伦理是对 “道德滑坡”现象的回应，同时也是对 “道德立法”主张的发展和延伸。高校师德建设中的制度伦理是高校师德培育与制度价值诉求的契合，是一种有价值的高校师德建设的视角。这种视角的价值在于其对于高校师德建设规律的把握上。在高校师德建设的过程中，对于教师个体而言，能否把对高校师德规范的 “知”转化为自身高校师德的 “情”，并进一步上升为高校师德的 “意”并依靠高校师德的 “意”的力量实践好高校师德的 “行”，也就是从高校师德的他律内化为高校师德的自律，再由高校师德的自律外化为高校师德自身的旋律，这是高校师德建设的规律之一。只有把握好高校师德建设的规律性特点，才能实现好高校师德建设的目的。在对高校师德建设规律的把握过程中，要特别重视高校师德从他律到自律的转变历程中制度所起的积极作用，要特别重视制度伦理在高校师德建设中功能的发挥。

二、制度伦理在高校师德建设中的适用

制度的存在，使人际交往和社会交往有了方向并成为可能；制度伦理的建构，对于组建社会并以社会方式生活的人们而言，同样具有极为重要的价值和意义。重视发挥制度伦理在高校师德建设中的功能，就是要重视对高校师德教育制度的相关设计以及对这种设计进行价值层面上的价值评判，并在价值评判的基础上从伦理的视角中审视其诸要素的合理性。通过这种审视，我们更容易发现，在高校师德建设中，传统的管理主义与现实的市场经济对高校师德建设的有效推行所起的阻力性的影响作用。传统的管理主义主张用管理的理念，采取管理的手段，实现管理的目的。高校师德建设中存在着的管理主义在管理环节上偏重于 “管、卡、罚”，这很容易使高校的管理者在高校师德建设过程中忽视受管理者 （教师）所关注并期盼的诸如人性关怀、批判精神、信任、平等、尊重等的价值取向，而这些被忽略的价值取向往往是决定高校师德建设是否有效或者是否高效的重要因素。现实的市场经济环境对高校师德建设的影响主要表现为市场经济条件下，利益主体会因其多元价值观念而导致的多元道德及其影响下的多元行为选择的产生。重视制度伦理在高校师德建设中的功能，就是在目前的社会转型时期，为克服传统的管理主义与现实的市场经济对高校师德建设的 “阻力”作用，相应发挥制度及其制度伦理的 “牵引”作用。具体说来，制度伦理在高校师德建设中具有规范的功能、协调的功能、整合的功能、评价的功能等。

1．制度伦理在高校师德建设中具有规范的功能

制度伦理在高校师德建设中具有规范的功能，这与制度的生成及其存在方式紧密相关。制度依靠规则、规范等这些基于社会的公共意志而建立起“集体行动”的模型，并通过这些模型来实现对“个体行动”的约束和限制作用，也就是我们常说的规范功能。作为德育发展合目的性的一种潜在力量，制度或制度文化通过秩序化、规范化了的知识体系、价值观念以及行为规范，潜移默化地影响着工作、生活于学校中的教师群体。制度或制度伦理所具有的这种功能，对于形成和改造教师的人生观、世界观、价值观具有十分重要的作用。毫无疑问，如果制度本身不存在问题，那么处在制度环境下的高校师德建设的主体——教师群体在反复遵循制度安排、接受制度文化的同时，会在自觉与习惯中吸取、积累制度或制度文化所隐含的道德精神，并逐渐形成一定的道德意识，这种道德意识的内化，又会反过来巩固制度的推行或者制度伦理的强化，从而在高校教师群体、制度、道德三者之间形成一种立体的、生态的、良性的互动，进而大大提高高校师德建设的实践效果。

制度伦理在高校师德建设中具有规范的功能，还体现在制度伦理能够在实践中增强高校师德建设工作的可操作性、可预期性以及直接性、确定性上。传统的高校师德建设工作，无论是在理论上还是在实践上，都提倡教师个人对于他人、对于社会所具有的美德 “奉献”，这种美德 “奉献”是包含着个体的态度与情感的一种道德判断和把握，然而，这种判断和把握由于缺乏直接的、具体的标准与规范，使得道德活动从过程到结果都不具备很好的操作性与准确的可预期性。在高校师德建设工作中引入制度伦理，也就是依靠制度伦理系统中制度、规章、规范等的力量，公平、公正地协调和分配道德双方的权利与义务，从而能够减少人与人之间相互交往过程中思想的 “不可预知性”与行为的“不能规范性”，“保证了介入者都知道对他们互相期望的行为的何种界限，以及什么样的行为是被允许的。存在着一个决定相互期望的共同的基础”。［3］也就是说，制度的公正性能够保障公共生活的有序性，而公共生活的有序性，则使教师个人获得必要的空间的安全感，搭起信任的平台，克服信任的危机，是教师个人德性得以培育的优良环境因素。

2．制度伦理在高校师德建设中具有协调的功能

制度伦理在高校师德建设中具有协调的功能，主要体现在制度伦理能够协调高校师德建设的主体——教师群体对共同利益的关注。人存在于、生活于特定的时空之中，因而无时无处不受时空的限制。有限制的存在，就会有应对限制的理由与行为，人在应对限制时会通过利益放弃或利益出让或利益共享而实现利益追求之可能的最大化，为实现这样的目的，人的思想与行为会自觉与不自觉地遵循这样的两条原则：空间上的安全原则与时间上的效率原则。共同利益是这样两条原则之直线的相交的点，同时共同利益也是社会市场化、现代化、全球化发展的重要构成要素。随着分工的细化和扩大以及交换和交往的普遍化，个体的发展越来越依赖于社会共同体的进步，而社会共同体的进步需要基于共同体意识的共同利益的维护和促进，这其中，利益的享受即是权利，利益的出让即是义务，利益自身的取舍便形成着权利与义务的平衡与维系。权利与义务的分配的公正问题便形成了政治，与权利与义务的分配的正义问题时刻相关联的便是制度。重视权利与义务的平衡问题，也就是要直面利益问题。对利益的关注是高校师德建设应有的思考维度，而不是像传统的高校师德建设那样，把利益问题直接或者间接回避掉。制度伦理因为自身所具有的强制性、公共性以及这种强制性、公共性的普遍性特点，能够引导教师群体从关注个人利益到关注共同利益的转变。

制度伦理在高校师德建设中具有协调的功能，还在于制度伦理能够协调中国传统的 “诚信”与西方的 “信用”之间的融合问题。“诚信”在我国传统道德的范畴里意味着 “一言九鼎”、“一诺千金”，意味着 “言必行”、“行必果”。作为传统儒家思想乃至中国伦理思想的重要范畴，“诚信”在规范中国人的行为习惯，在模塑中国人的人格品德方面发挥过非常重要的积极作用，这种积极作用在今天的高校师德建设中对教师的德性培育仍起着极为重要的作用。但是，仅强调 “诚信”的价值和作用是不能适应现代性的市场经济的发展需求的，在 “诚信”之中，还必须融合西方的 “信用”理念。与具有中国特色的古典伦理的 “诚信”基于亲情、基于血缘关系的人伦信用不同，近代西方的 “信用”理念产生于经济生活的实践需要，是市场经济活动的重要规则，它侧重于保护独立平等的经济主体之间由于交换的需要以及交换中价值和使用价值的单方面转移现象的存在而形成的一种以偿还为中心内容的特殊关系，这种保护更多的是基于法律确认和契约精神，凸显着制度伦理的力量。人伦的 “诚信”结合制度的 “信用”，高校师德建设才能取得更好的效果。

3．制度伦理在高校师德建设中具有整合的功能

制度伦理在高校师德建设中具有整合的功能主要体现在两个方面。

一方面，从方法论上看，制度伦理能够整合各种相关学科的科学的理论知识，从理论上为构建高校师德建设的 “大德育观”提供方法论的借鉴。这种借鉴之所以成为可能，是因为在逻辑上，制度伦理与政治、法律等相联系，并且为德育与政治学、法学、伦理学、管理学、经济学等学科的有效结合提供了桥梁性的基础作用。制度伦理的引入，使得高校师德建设的工作者在相关的高校师德培育制度设计、选择和完善中，不可避免地要考虑到公平与公正、权利与义务、利益与效率、自由与发展等议题，这对于高校师德建设的健康、可持续发展意义重大。

另一方面，从内容上说，制度伦理能够有效纠偏或避免传统高校师德培育过于依赖心性伦理资源的不足。心性伦理是德性伦理的重要组成部分，同时也是影响我国道德传统中最重要的因素之一。心性伦理的形成过程主要是儒家以心性的 “知”向伦理的 “行”层层映射推衍的过程，这一过程既是“推己及人、推人及物”的过程，也是知行合一的过程。具体而言，心性伦理的结构包括五个方面：（1）心灵伦理结构——修身； （2）宗法伦理结构——齐家；（3）政治伦理结构——治国；（4）人际伦理结构——平天下；（5）世界伦理结构——及于物。传统高校师德培育主要的施教途径基本上也是遵循这样的方式，自修养而道德，自个体而国家。毋庸置疑，心性伦理对传统高校师德的培育起过非常重要且积极的作用。但心性伦理过于强调道德的大众认同特征，再加上现时代社会处于转型时期，各种利益交错，各种思想碰撞，心性伦理在交错与碰撞之中难免出现失范或失措。在高校师德建设中推行制度伦理，可以充分发挥与制度伦理相关联的舆论监督和法律警示的作用，从而有效纠正传统高校师德培育中心性伦理的偏失。实践也表明，在一个开放的社会，不能片面强调道德的大众认同特征，而应更多地关注道德主体的个性特征和创造本质。［4］

4．制度伦理在高校师德建设中具有评价的功能

人们内心的高尚情愫和美感能够与公正的制度内容、规范的制度设置产生共鸣。这种共鸣，能够使人们对于制度自身的好与坏、制度表现出的道德与不道德等要素做出相应的评价。制度伦理具有的这种评价的功能，说到底是起到了人们内心的高尚情愫和美感的评判角色的作用。制度伦理发挥这一评价功能的时候，并不像传统对高校师德的评判标准那样，几乎全是 “高尚标准”，而更多地表现为一种 “大众标准”。这种 “大众标准”如果用奖牌作为一种形象的比喻，则其相当于铜牌。铜牌是“人施于己，反施于人”，铜牌处于道德的金牌银牌与铁牌的中间位置上；铜牌之上的金牌是 “欲人施之于己，亦施之于人”，金牌一旦实现，所起的作用最大，类似于宗教的力量；银牌是 “己所不欲，勿施于人”，季羡林先生说：“能做到这八个字，到共产主义也不过这个水平”。铜牌之下的铁牌是“己所不欲，先施于人”，显然，铁牌是违反道德的，是不折不扣的反道德律，铁牌自身是反道德、反社会的，与道德格格不入，在高校师德建设中必须加以坚决抵制。而金牌与银牌都属于道德律的范畴，传统的高校师德建设目标就是培育具有金牌、银牌素质的 “高尚标准”的教师，即把每位教师都培育成理想化的具有 “道德金银牌”的水平。高校师德建设的实践证明，这种目标很难达到，也不具备现实的基础。

在现时代的社会环境下，具备较高的文化素养和思辨能力的高校教师群体，对于道德行为的理解和评判也常常有着各自不同的视角。这些不同的视角往往既不过于欣赏金牌和银牌，也不欢迎铁牌，而是更倾向于对铜牌的认可与接受。这是因为铜牌在利益博弈与协调过程中自身所扮演的 “不极善但却不会恶”的价值角色更容易为其所接受。高校师德建设的评价标准上应从传统的看重金牌、银牌到金牌、银牌、铜牌并举，结成高校师德评价标准的“三律同盟”，也就是推崇在金牌和银牌所创设的良好的、善意的教育氛围下，推行制度的规范体系建设，挖掘并发挥好制度伦理的积极作用，并在高校师德建设的评价中更多地重视制度铜牌的 “大众标准”，积极培育具有这种 “大众标准”也就是铜牌所代表的 “不极善但却不会恶”的价值角色，这样才能更为有效地抵制铁牌的泛滥，才能更为有效地抵制高校师德领域的 “道德滑坡”现象。

三、制度伦理在高校师德建设中的局限

制度伦理在高校师德建设中有着一定的积极功用，但也存在着一定的局限性，这主要是与制度自身的局限性以及制度伦理环境的不够完善有关，这是在高校师德建设中引入制度伦理需要引起注意的问题。制度伦理在高校师德建设中的局限主要表现在以下几个方面：

1．制度伦理在高校师德建设中具有内容的局限

制度伦理在高校师德建设中具有内容的局限，主要表现为制度伦理在其内容上缺少传统道德的历史根基和理想高度。制度伦理具有现实性，强调制度的他律，注重外在制约，是一种由表及里的硬权力、硬调控。这种硬权力、硬调控从某种意义上说，是相应缺乏经过了历史的沉淀而保存下来的传统道德那样的文化内涵和历史根基的。这种缺乏还突出地表现为：制度伦理由于自身制度化的特点以及历史语境的欠缺 （制度的表达话语与行文多用“不得”、“严禁”、“不准”、“违者如何”等），这就使得高校师德建设中的制度伦理容易脱离传统的历史道德以及道德的历史传统，从而缺乏反思性理解的历史根基和动力，由此，单靠某些硬权力、硬调控的规章制度及其制度伦理难以在所有的场合都能发挥出积极的作用。相比较而言，传统高校师德建设中的道德内容包含着许多历史传统道德的因素，所以很多与高校师德建设相关的道德理论和实践能够得到一定的反思性理解或纠偏。

制度自身的各种规范性的内容与程序以及对这些内容与程序的实际操作只有包含一定的道德意义并体现为一定的社会价值，才能使得人们对制度的认同以及基于认同基础上的遵守成为可能。但由于制度伦理在更多方面关注的是基于个人利益的个人权利与义务的公平分配问题，较少涉及道德意义和社会价值，这样，制度伦理的工具性特征就较为明显，容易将道德工具化，从而相应缺乏传统高校师德建设中极为强调的类似于 “行为世范”的对社会利益高度关注的道德理想高度。这种传统道德理想高度的缺乏，再加上目前在学校管理实践中存在着对教师业务能力及业绩考核量化 “过硬过细”的现象，相应就挤压了高校师德建设质量的空间，对高校师德的要求也相应表现出 “过软过粗”的情况。例如，不少学校在现有的规章制度中，对有关教师的价值观念、工作精神、高校师德师风方面的要求，在内容上或是流于形式，或是抽象空泛；在实践中或是缺乏可行性，或是缺乏督促监督。以至于与高校师德建设相关的不少制度停留在了纸上成为了废纸，不少制度贴在了墙上成为了虚设，不少制度挂在了嘴上成为了空谈。

2．制度伦理在高校师德建设中具有范围的局限

道德与同作为社会意识形态的政治、法律相比，不具有强制性或者说它是非强制性的，但在高校师德建设中引入制度伦理，制度自身所具有的强制性却赋予了高校师德建设主体 （教师）的他律性，这与传统高校师德建设中所强调的主体自律性是不同的。这种不同的存在，容易让教师放松自己对自律性的要求，并有时甚至产生模糊道德与政治、法律的界限的情形，以为制度与制度伦理可以解决一切问题，难免让人产生怀疑道德存在必要性的错觉，从而在高校师德培育中忽视了传统的道德修养。事实上，制度伦理只是社会中存在着的美德伦理、规范伦理与信仰伦理的其中一个层面，仅这一个层面是不能够解决所有的社会伦理问题，因为，把所有的伦理都制度化是不现实的。除了规范伦理这一层次外，为美德伦理与信仰伦理这两个伦理层次订立制度也是不可能的，尽管美德伦理和信仰伦理对于制度伦理功能的发挥起着非常重要的导向作用。高校师德建设也是如此。一方面，制度伦理在高校师德建设中发挥积极的作用侧重于与高校师德建设相关的制度范围内；另一方面，制度伦理要发挥好其自身功用，也离不开传统高校师德中美德伦理与信仰伦理的支撑与配合。

另外，目前在高校师德制度建设方面，制度参与者范围的不足也是制约制度伦理在高校师德建设中不能更高效地发挥其应用的功能的重要原因之一。长期以来，在我国的教育领域中经常存在着这样一种现象，即任何一个层级的教育制度，几乎都以 “上级制订，下级遵守”的面貌出现，这种情形在与高校师德建设相关的制度安排中也存在着。毫无疑问，只有遵守者也参与制度的制订与完善，只有体现出参与者与遵守者共同与共通的价值理念安排，制度才能更好地得到执行与完善。

3．制度伦理在高校师德建设中具有价值诉求的局限

制度伦理的价值诉求主要表现在对公正与正义的追求上。关于公正与正义，柏拉图指出：“公正就是做应当做的事。”约翰·罗尔斯在其 《正义论》一书中说：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”［4］当然，公正、正义并非 “我”与 “你”的无条件的相等，而是个人权利与义务之公正分配的有条件的相等。在这种有条件相等的情况下，社会的公正是生活在社会中的个体实现自身可能的利益最大化的前提条件，在这样的前提条件下，每个人的幸福都是其自身能力状况与这种特定条件的融合。显而易见的是，这种公正不是一种绝对意义上的公正，而是一种相对意义上的公正。进一步说，制度伦理只能实现高校师德建设中所有与公正相关的一部分公正，而非全部。也并非所有的高校师德问题都能从制度伦理中得到公正解决的答案，即便在制度伦理领域能够解决，也是需要依靠诸如经济的发展、政治的进步、道德的高尚等其他相关社会因素的配合，也是需要依靠诸如经济学、政治学、社会学、法学等其他学科相关知识因素的支撑。

另外，由于社会的快速变迁和各项社会建设的速度加快，现阶段还存在着高校师德制度及其相关的制度体系不够完善甚至滞后的情况，在制度的具体执行和实施的过程中也由于现实地存在着操作上的局限性，再加上不少教师对一些制度的认识还不够全面和准确，所有这些情况，都有可能使得制度安排及其蕴含于其中的制度伦理对教师道德倾向的“牵引”产生偏差，甚至因为某项不合理制度的存在，使高校师德水平出现下滑。这样看来，制度伦理在高校师德建设中的价值诉求并不能完全绝对地被实现。制度伦理在高校师德建设中的价值诉求实现的效果如何，制度的好坏是其中非常重要的影响因素之一。正如邓小平同志所说：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至走向反面。”［5］

四、结语

恩格斯在其 《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中说：“每一个阶段都是必然的，因此，对它发生的那个时代和那些条件说来，都有它存在的理由；但是对它自己内部逐渐发展起来的新的、更高的条件来说，它就变成过时的和没有存在的理由了。”［6］在阶段性的发展中，制度的存在和变革都有其自身存在的必然性；在时代性的选择中，高校师德建设引入制度伦理，也是一种必然性的存在。这种必然性的存在就在于制度伦理自身对高校师德所起到的既包括外部的约束力，也包括内部的牵引力的作用力量。制度伦理能够在高校师德建设中对于强化教师的高校师德认知、培养教师的高校师德情感、激发教师的高校师德意志、养成教师的高校师德行为等方面起到积极的影响作用。在高校师德建设中引入制度伦理，其本质用途就是要关注制度背后所蕴含的伦理精神、道德趋向以及价值基础，并以制度伦理自身的配合和补充作用，突破高校师德建设中教师个人德性在理性、意志和能力等方面所固有的局限性，并在此过程中，积极发挥好制度对高校师德的明文化、正规化的促进作用。

［1］ 康芒斯．制度经济学 ［M］．于树生，译，北京：商务印书馆，1997：92．

［2］ R．K．默顿．科学社会学 ［M］．鲁旭东，林聚任，译．北京：商务印书馆，2003：358．

［3］ 约翰·罗尔斯．正义论 ［M］．何怀宏，何包钢，廖申白，译．北京：中国社会科学出版社，1998：52．

［4］ 胡林英．道德内化论 ［M］．北京：社会科学文献出版社，2007：257．

［5］ 邓小平文选 （第2卷） ［M］．北京：人民出版社，1983：333．

［6］ 马克思恩格斯文集 （第4卷）［M］．北京：人民出版社，2009：270．