服务学习:高校思想政治理论课实践教学的新路径

叶雷

服务学习:高校思想政治理论课实践教学的新路径

叶雷

(常州工学院思想政治理论课教学部，江苏常州213002)

目前，高校思政课的实践教学已经普遍展开，但也存在着参与主体碎片化、认知过程片段化、实践场域分隔化的断裂问题。将服务学习作为高校思政课实践教学的新路径，其理论模式、价值追求及实施环境都有助于解决以上问题。高校思政课服务学习的实施在很大程度上依赖于整体推进:制度化的工作机制、科学化的流程规划、网络化的力量整合以及持续动态的评价体系。

思政课;服务学习;断裂;韧性连接;整体推进

思想政治理论课(以下简称思政课)是大学生的公共必修课，它既是提升大学生思想政治理论素质的课程体系，也是有计划地对学生施加系统政治影响的活动过程，目的是使大学生形成符合社会要求的思想品德和价值观，成长为中国特色社会主义事业的合格建设者与可靠接班人。因此，思政课集知识、实践和价值于一体，单一地通过课堂教学难以完成其教学目的，必须积极引导大学生投身于社会实践，强化实践教学。

2005年以来，应中宣部、教育部的要求，我国高校纷纷出台相关措施，探索构建思政课实践教学的长效机制，形成了参观考察、社会调研、生产劳动、先进事迹报告会等多种实践教学形式，取得了积极的成效。但是，由于对思政课实践教学的认识还停留在“教学环节”［1］“教学方法”［2］147和“社会实践”［3］的层面，所以，实际操作过程中出现了“教师教”“学生做”“学生学”相分离的现象，在参与主体、认知过程、认知场域等方面呈现断裂状态，从而导致实践教学的有效性缺失和实效性难以真正落实。

一、断裂:高校思政课实践教学的现状

(一)缺乏科学界定，参与主体碎片化

到目前为止，对于高校思政课实践教学理论上还未形成一个统一的科学界定，实际操作中也没有规范、统一的做法［2］147。

首先，没有廓清思政课实践教学与理论教学的边界。一些高校的实践教学停留在“教学环节”的层面，只是布置学生一次实践任务，完成实践作业而已;还有些高校的实践教学停留在“教学方法”的层面，强调教师对方法的运用，只要教师在课堂上联系学生生活实践、社会现实，就算完成了实践教学的要求。这两种做法的实质是将实践教学虚置于教学计划上，消化于理论教学中，基本不能落实中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中提出的要求。更有甚者，借加强实践教学环节之名，行削减思政课课时之实。究其原因，很大程度上是由于我们对思政课的理论教学与实践教学的边界未作出清晰的界定，从而造成了认识上的模糊与操作上的混乱。

其次，没有廓清思政课实践教学与其他社会实践形式的边界。在很多场合思政课实践教学与实践活动、社会实践等概念混用。实际操作中，不少高校将大学生暑期社会实践活动、志愿者行动、勤工助学乃至专业课实习都纳入思政课实践教学的成果之中，美其名曰“以点带面、点面结合”。但是这样的实践不可能在全校学生中普遍展开，这些光鲜亮丽的成果与大多数学生无关，也与大多数思政理论课教师无关，只是许多高校思想政治工作的“政绩”而已。

最后，没有建立起理论教学与实践教学的有机联系。如果把理论教学分解为“教师教—学生理论学习”的过程，把实践教学分解为“教师教—学生实践学习”的过程的话，显而易见，“教师教”是连接学生理论学习和实践学习的重要环节。但是，长期以来，思政课实践教学苑囿于“请进来、走出去”的模式［3］，“教师教”始终游移于实践过程之外，对学生实践活动缺乏针对性和时效性的指导，直接削弱了实践教学的效果。

缺乏科学界定的后果是思政课的实践教学难以全面展开，多数理论课教师不参与学生课外社会实践活动的指导，团委、学工处老师指导学生实践活动却又缺乏理论的自觉性和针对性，而学生在实践中产生的理论困惑又找不到老师解决……实践教学的参与主体就这样被割裂开来，呈现碎片化状态。

(二)缺乏科学规划与系统设计，学生认知过程片段化

马克思主义认识论告诉我们，人类的认识因循着“实践→感性经验→理性认识→再实践”的循环上升路径，而实践对整个过程都起着决定性作用。毫无疑问，思政课的实践教学应该贯穿学生的整个认知过程，首先在实践中了解社会，获得比照性经验支撑;其次结合已有的理论知识在实践中认识社会，产生导向性情感支撑，然后通过理性思考在实践中服务社会，形成持续性意志支撑;最后在实践中认同理论，形成逻辑性价值支撑，进而指导新的实践活动，依此往复以至无穷。

但是，目前思政课的实践教学还仅仅是涉及认知过程的一个或几个阶段。例如，通过参观访问了解社会，但缺乏后续的理性思考;或者通过研究报告思考社会，但思考的对策没有接受实践检验和服务社会的机会;抑或通过志愿者活动服务社会，但服务活动与思政课理论之间缺乏必要的逻辑勾连。而且，与思政课理论体系具有严密的逻辑性相悖的是，不同思政理论课程的实践教学在内容、形式、要求等方面缺乏统一规划与系统设计，往往各自为政，多有重复交叉。这既容易造成教师与学生精力的虚耗，又难以提升实践教学成果的质量。学生在实践中的体验和认知更是难以与理论体系达成逻辑一致性，从而人为地造成认知过程的片段化，阻碍学生将马克思主义理论的认知内化为思想政治素质和科学思维方法，更无益于其外化为分析问题和解决问题的能力。

(三)缺乏整体推进，实践场域分隔化

法国当代著名的社会学家皮埃尔·布迪厄认为，在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的“场域”构成的，这些“场域”就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。就高校思政课的实践教学而言，学生的理论认知、行为习惯和价值信念是通过在多个不同场域中的实践活动来获得的，这就是布迪厄所指的“习性也是场域作用的一个结果”［4］。所以，实践场域的时空延展性与思政课实践教学效果的广度、深度及效度是成正比的。

在这方面，许多高校做了有益的尝试。例如，参观爱国主义教育基地，到实践基地访问调研，深入企业厂矿劳动、宣讲等等。但由于缺乏整体认识和推进措施，几乎无一例外的是，实践基地必定是校园之外的空间场域，似乎不离开课堂、不离开校园就无法实践。显然，对于“社会实践外在于大学校园”的认识源自“请进来、走出去”模式的影响，这既导致大量校园内的学习、生活社区被分隔在实践场域之外，又增加了实践基地的建设费用，极大地阻碍了思政课实践场域在空间维度上的整合与延展。而且，就已经建立的基地而言，其制度化、规模化水平都比较低，难以实现学生实践活动的连续化和经常化。毫无疑问，这种实践场域在时间维度上的“分隔化”是不能保障思政课实践教学长期、稳定、系统开展的。

为了改变思政课实践教学的这种状况，笔者尝试引入“服务学习(Service Learning)”的理念，并通过概念的厘清、实现机制的构架等努力，希望进一步探索思政课实践教学的发展新路。

二、服务学习:实现韧性连接的重要路径

何为高校思政课的服务学习?

首先，它应该是一种经验教学的模式，就是要让学生在服务社会的实践过程中获得学习效果，对学生而言，要有明确的学习目标，并且在服务过程中对所学的思想政治理论进行积极运用和反思的有组织的服务活动。它与思想政治理论教学之间既存在重要区别(见表1)，又相辅相成，共同构成高校思想政治理论课教学的整体。

其次，它是不同于其他大学生实践、实习活动的特殊实践活动。诚然，中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中提出要把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来，引导学生走出校门，到基层去，到工农群众中去。毋庸置疑，社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习也可以成为思想政治教育的重要形式之一，但作为思政课课程内容的服务学习与这些实践形式之间还是存在本质区别的(见表2)。

很显然，忽略这些区别，简单地将思政课服务学习与其他大学生社会实践形式等同或混淆起来将会造成认识上的模糊与局限，进而割裂思政课服务学习的参与主体，偏离思政课实践教学的初衷。

概言之，高校思政课服务学习就是在完成思想政治理论教学的同时，通过有计划地安排社区实践活动(Community)与结构化设计的反思过程(Reflection)，以完成服务社会的目标需求，实现思想政治理论的内化，并最终促进实践主体(大学生)的学习与发展的实践教学过程。它可以有效地弥合目前高校思政课实践教学中存在的断裂现象，解决参与主体碎片化、认知过程片段化和实践场域分隔化等问题，实现韧性连接。

(一)服务学习的经验教学模式可以使思政教师的“教”与学生的“做”和“学”形成强互动关系

根据美国行为组织学教授科尔布的经验学习理论［5］，我们假设思政课理论教学的课堂(教师教)为学习过程的一个起点，课后学生会带着已有的具体经验，包括新获得的理论知识，进入服务学习的过程，→在行动(学生做)的基础上形成观察和反思，当然这一观察既有可能与理论一致也有可能与理论相左，→接着是学生把观察同化到概括和概念形成中，这时同伴间的讨论及思政课教师的引导(教师教)非常关键，→最后学生形成内化的理论认识并指导新的实践以及与世界的互动(学生做)。整个过程即是学生学的过程。

很显然，在这四个步骤构成的循环过程中，教师的“教”和学生的“做”和“学”是一种强互动关系，不仅整个过程需要教师的设计和组织，而且在学生行动的每一个环节上都有可能需要教师的即时指导，以往一间教室数课时的教学是无法适应这种教学模式的。

(二)服务学习的价值追求有助于实现学生知、情、意、行的韧性连接

根据国外尤其是美国所积累的大量系统考察服务学习价值的文献，发现服务学习对学生的知、情、意、行等方面都产生了显著的积极的影响，有助于学生完整人格的形成。

一是由于服务学习拓展了学习环境、资源和为学生提供的支持的种类，这使学生的学习机会大大增加了，学生由此增强了学习动机，深化了对理论知识的理解。二是服务学习对学生的情绪、情感的发展大有助益。在服务学习中，他们获得更多自信、更大自我效能感、更大活力、对多元文化的更大敏感性和对他人更大的同情心。三是参与服务学习活动的学生不仅变得更负责任，而且将责任心上升为一种重要价值，他们对于避免危险行为(如酗酒、吸烟等)具有更强的意志力。四是服务学习对学生的社会性发展有积极作用。有研究显示，服务学习能够帮助学生增加关于社区需要的知识，使学生信奉“服务伦理”，并能对政治和道德发展更复杂的理解［6］。它还能激发学生成为社会的积极贡献者的愿望及增强其行动能力。

(三)服务学习的社区化载体加强高校与社区的韧性整合，实现服务社会的大学理念

一方面，服务社会是公民的重要品质，服务意味着对社区、国家和全球社会充满责任。社会主义公民理念是自由、民主、平等思想的体现，服务学习不仅仅是灌输理论知识，更注重在实践中加强社会主义公民品质的培养。学生在服务中经历了对多元利益、价值、情感等因素的体验，也对自身权利和责任有更深的体会和认识，提高了对国家、社会的责任感和认同感，从而形成积极的公民理念和社会主义价值观。为学生奉献爱心回馈社会施展才华提供了很好的机会，也增进了他们对国计民生的了解。

另一方面，社会需求是高等教育发展的最大动力。高校应坚持以服务求支持，以贡献求发展，这样才能肩负起促进经济社会发展的历史任务。高校思政课的实践教学采用服务学习的新路径，也是我国高校主动适应经济社会发展的需要，彰显大学理念所应有之义。

三、整体推进:高校思政课服务学习的实现机制

(一)建章立制，实现服务学习的制度化

服务学习环节是一个复杂的过程，需要有一套较为完善的思想政治理论课服务学习的制度依据。第一，要有服务学习环节的学时保证，把服务学习当作法定的教学环节。第二，要有落实操作的组织机制，思想政治理论课教师与学校其他行政管理人员要协调分工，把思想政治理论课实践环节当作思想政治教育的具体工作来抓，行政管理人员的参与组织和落实，将直接保证学生实践活动的质量和效果。第三，教学管理部门要有对教师学生双方进行督促、检查、监控的机制和政策，保证服务学习环节按计划、有步骤地得到落实，如对教师工作量的计算，对学生实践活动的考核形式和标准等。例如，2009年，北京科技大学使《志愿服务与公益劳动》成为本科生的一门必修课(36课时)，并面向在校生编写了《大学生志愿服务教程》。第四，形成对服务学习成果定期展出和交流制度，推动服务学习活动的横向交流和纵向深入。

(二)设立公益服务中心，以公益项目的设计、实施与连接来整合服务学习的多元力量

第一，以公益服务网络平台的技术研发为起点，将其设计为独立的公益项目，安排计算机等相关专业或有志于此的学生参与该项目的研发。同时争取专业老师和网络公司的技术支持，充分运用网络技术，构建“大学生公益服务网络平台”，并实现其与教务系统的对接。

第二，以NPO和社区为外延，通过“志愿者服务的供需调研”项目来摸清公益市场的基本情况，初步构建客户管理机制，这个项目可以作为经济类、管理类专业学生的参与服务学习的主干项目。供需调研项目能够让学生从公益市场的角度充分认识当下中国社会的发展状况，锻炼自身的研究能力，还可以有效整合社会基层与学校的联系。

第三，根据调研结果，结合学校专业设置情况及其特点，设计普通公益服务和专业公益服务两大类，十五到二十个公益小项目，可以供学生自由选择。这是服务学习体系的主要枝干，在此基础上组织教师分类教学，按项目给予具体指导。这样老师和学生围绕着“项目”这个中心就成为了一个整体。

第四，实施公益项目，并将实施过程及其评价主体的互动情况在网络平台上实时体现出来，既能够增强“学校—学生—社区(NPO)”之间的黏性，还可以增加服务学习的趣味性。

第五，以上这些平台、项目、老师、学生、社区、NPO等都必须落脚于“大学生公益服务中心”这个组织机构，高校思政课教师毫无疑问应该是这个机构的主要成员，此外还应包括学生工作处、教务处等部门的相关工作人员。这个机构要承担项目设计、论证、组织和实施，运行信息平台并对其进行维护等任务，整合学校管理、资源匹配、机构督导、学生个人信息、被服务者评价等于一体。

(三)系统规划，精心设计，构建服务学习的独立学习模块

一方面是服务学习的指导教程和手册的编写。高校思政课教师要组织力量编写一套适合本校学生的服务学习指导教程和教师用指导手册以及学生用实施手册，努力形成一整套关于思政课服务学习的课程标准，包括学习目的、学习内容、具体的分阶段目标、实施途径、学习方法、评价标准、评价方式等。同时在使用手册上要充分体现教师教和学生学的过程性，并与网络平台的功能相一致。

另一方面是服务学习的流程设计(见图1):

让学生按流程实施服务学习既有利于保证服务学习的质量，避免流于形式，又有利于评价主体持续互动，突出服务学习的过程性，让学生充分了解社会、融入社会生活，在服务中体验幸福与意义，升华其对人生目的和价值的认识。

总之，要对全校学生的服务学习进行整体规划，使学生在服务项目、服务时间、服务地域上有相对自由的选择空间，构成服务学习的独立模块。

(四)规范考核机制，体现服务学习的全程互动

首先，服务学习的评估内容应包括动态和静态两个方面。动态的是指课堂学习、小组讨论、服务过程等;静态的则是服务计划书、服务日志、服务报告及综合成果展示等。评估活动贯穿整个服务学习的过程，也可以说，服务学习的过程与评估活动几乎是二合一的。但是评估并不是简单地给个成绩，而是一个“评估—修正—反馈—再次评估”的循环过程。

其次，思政课服务学习的评价机制应包括以下多个主体(见图2):

当然，这样的评估要落到实处，需要大量的实际工作，因此，各个评估主体的奉献精神是必不可少的，但是更为根本的是学校在制度上的保障，包括经费、人员和工作量计算等等。可喜的是网络时代的到来在相当程度上可以方便各个主体间的信息流动，从而免除许多不必要的繁琐程序及重复劳动。可以说，以上这些评价主体及其评价活动均可以通过网络平台得以完成的。

(五)独立不孤立，服务学习对思想政治理论的回归与升华

对服务学习作为一个独立学习模块的强调并不意味着它脱离思想政治理论课而孤立存在，恰恰相反，服务学习是高校思政课实践教学的一个新路径，教师要抓住学生在过程中的困惑与感想，及时联系理论教学中的原理和视角，引导学生正确看待社会生活中的各种现象，认识社会转型的复杂性和艰巨性，实现服务学习对思想政治理论的回归与升华。

［1］苗瑞丹．论高校思想政治理论课实践教学体系的构建［J］．教育与职业，2010(6):126－127．

［2］韩贞习．浅谈高校思想政治理论课的社会实践教学［J］．北方经贸，2007(9):147－148．

［3］刘世华，吴绍禹．思想政治理论课实践教学的认识局限及对策论析［J］．教学与研究，2008(4):87－90．

［4］朱国华．场域与实践:略论布迪厄的主要概念工具［J］．东南大学学报:哲社版，2004(2):41－45．

［5］Steven S，Mark D．Practice Learning and Teaching［M］．British Association of SocialWorkers，1996．

［6］徐碧鸿．美国高校服务学习及其推广［J］．煤炭高等教育，2009 (5):68－71．

责任编辑:庄亚华

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1673－0887(2014)04－0111－06

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2014－03－13

叶雷(1975—)，女，副教授。