学习观背景下的“英语语言学”课堂教学策略探究——基于“格式塔”学派的认知论

尹付

学习观背景下的“英语语言学”课堂教学策略探究
——基于“格式塔”学派的认知论

尹付1，2

(1．常州工学院外国语学院，江苏常州213002;2．上海外国语大学研究生部，上海200083)

文章以“格式塔”学派知觉特征为理论基础，结合大学生学习认知心理分析，探讨高校“英语语言学”课程教学策略。认为高校“英语语言学”课程教师应该着力强调课堂教学的学生学习观，遵循认知规律和课堂教学规律开展教学活动，以达到教学理论与教学实践相结合、教与学相结合、激发学生学习积极性、优化课堂教学策略的目的，从而实现英语人才培养目标。

“格式塔”学派;认知特征;学生学习观;英语语言学

“英语语言学”既是高校英语专业一门基础性课程，也是一门理论指导实践性质的课程。对这门课程教学策略的探讨仅停留在教师和教学层面具有很大的局限性，原因在于它忽略了教学活动的主体——学生以及这一主体的主要活动形式——学习。学习是学生的主要活动，是高等院校实现人才培养目标的必要载体。基于“格式塔”学派的学生学习观可以反观“英语语言学”课程课堂教学策略，并试图解决该课程理论性强、涉猎学科宽泛、学生缺乏学习兴趣等问题。

从学习理论视角研究教学策略是当下教育理论界的理性思考和统一认识。究其原因，有以下4个方面:一是学习理论是各种教学策略、手段和技术的源泉;二是学习理论提供了理智地选择教学策略的基础;三是依据教学情境整合所选择的教学策略极其重要;四是一种理论的最终角色是能作出可靠的预测［1］。

一、基于“格式塔”学派的学生学习观

“格式塔”义即“模式、形状、形式”。“格式塔”学派是心理学重要流派之一，又称“完形”学派，1912年产生于德国，其代表人物是魏特海默(M．Wetheimer)、苛勒(W．kohler)和考夫卡(K．Koffka)。格式塔体系的知觉关键性特征是整体性、具体化、组织性和恒常性［2］。

一切学习活动均借助于人类的认知，“格式塔”学派揭示了人的知觉特征，也为高校“英语语言学”教学提供了可靠的借鉴和理论支持。其中，“顿悟(insight)”就是“格式塔”学派的主要观点，他们认为学习的成功和实现依赖“顿悟”的结果，即突然理解。它是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。通过对知觉特征的分析，我们更加认识到学生对教师第一印象的作用，即所谓的“首因效应(primacy effect)”。因为它一方面要求教师从一开始就要树立良好的教师形象，另一方面也反映了学生对教师的热切期待。

二、学习观背景下的“英语语言学”课堂教学策略

(一)整体性策略

“格式塔”学派主张人脑的运作原理是整体的，“整体不等于其部件的总和”［3］。英语语言学是一个结构体系，从微观上看，它至少包括五个研究方向，即音系学、形态学、句法学、语义学和语用学。从宏观完形上看，它与心理学、社会学、人种学、法学和人工智能研究等都有关联。由以上论述可以推断，教师在课堂上不但应该让学生明白“英语语言学”课程是由这些子成分或子课程构成的一个课程体系，更重要的是要从“格式塔”角度让学生明确英语语言学和其他学科的关联，它的历史、现状和未来以及它在语言学学科中的地位和性质。教师还要想方设法丰富学生与英语语言学相关的知识和经验，只有这样，学生才能识别出课程的关键要素，从而更加精准地把握和学好这门课程。

(二)具体化策略

“英语语言学”这门课程抽象概念较多，教师首先应努力做到抽象概念具体化。比如，在讲授语言的使用时就会出现“衔推(entailment)”和“取效行为(perlocutionary act)”这两个术语，从汉语和英文字面意义上很难理解其真实的意义，教师应说明“衔推”其实是两个句子之间的一种逻辑关系:第一个句子为真，第二个句子就一定为真;第二个句子为假，第一个句子就一定为假。例如，当“I saw a boy”为真时，“Isaw a child”必真;当“I saw a boy”为假时，“I saw a child”必假。“取效行为”可以直白地理解为说话人对听话人取得效果的行为。具体来说就是涉及一句话对听话人的影响。通过告诉听话人某事，说话人可以改变听话人的有关看法，可以误导或诱惑他去做某事。不管这些效果是不是符合说话人的意图，它们都可以被看作说话人所实施的行为的一部分。其次，要做到概括或笼统概念具体化和广义词义具体化等［4］。由认知语言学理论可知，“英语语言学”的很多概念或术语实际上是从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念，即下位关系;包摄性较广的新的“英语语言学”概念或术语在学生的认知结构中从属于其下新的命题，与学生认知结构中已有的概念产生联系，即上位关系。当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系，即组合关系。“英语语言学”中许多新命题和新概念的学习都具有这类意义。由此可见，为了概念和术语的具体化阐述，教师可采用上位关系、下位关系以及组合意义来组织教学。同时，教师用具体化的言语启发、指导学生提取出已有的知识经验或提供线索，帮助学生重新组织知觉到的信息，学生就形成新的知觉模式［5］。

(三)组织性策略

组织性说到底就是“图形(figure)”和“背景(ground)”的关系。根据这一认知特质，教师在教授英语句法分析时就可以让学生明白在一般情况下人们把概念上凸显的事物(图形)作为主语，而把不那么凸显的事物(背景)作为宾语，学生就理解了相关术语。例如:

(1)Susan broke the glass(w ith a hammer)．

(2)The hammer broke the glass．

(3)The glass broke．

以上三句话实际上是同一场景，但是主语选择则不同。Langacker在研究单句结构时引入角色原型这一概念，旨在给句子的非动词成分在语义的基础上作出分类。最常见的四种角色原型是施事、受事、工具和经验体。在以上句子的场景中，Susan是施事，glass是受事，hammer是工具①。此外，在多媒体环境下的“英语语言学”课堂中，教师可以根据学生的认知生成三个基本环节，采用适当的教学方法。1．选择。对语词的选择和对图像的选择总是从视觉、听觉通道开始，然后进行转换，在头脑中构建起命题表征或言语库。2．组织。当学生选择了视觉和言语材料后，就会把工作记忆中的信息组织成一个连贯的整体，形成关于文中所描述的情境的言语心理模型和视觉心理模型。3．整合。学生需要在两类模型之间建立联系，并将所组织的信息与记忆中已有的、熟悉的知识结构联系起来。三者并非以线性形式顺序发生，有时也会反复进行［6］。

(四)恒常性策略

根据知觉恒常性种类的性质和特征，高校“英语语言学”多媒体课堂教师应该从学生的认知规律出发，呈现重点内容，缺省次要内容，激发学生兴趣，满足学生的好奇感，取得教学效果的最大化。

1．根据大小恒常性，教师在借助多媒体的“英语语言学”课堂教学中，要做到媒介的图文并茂，动静、声画结合。图形和图像的色彩应保持在4种以下为佳，即使是突出主题，色彩也不能超过7种。总而言之，要做到图文匹配，声、光、电技术合理、综合和有效利用，将言语表征和画面表征有机结合［7］。

2．根据形状恒常性，高校“英语语言学”多媒体课堂中，教师可以运用动画和视频动态地模拟演示一些概念性较强的术语或学生难以领会的语言知识。如在学习发音器官这一部分内容时，教师可以向学生展示人体发音器官的动画或视频，让学生对人体三大发音腔一目了然。此外，教师要了解学生的阅读习惯。阅读时，他们的视线多为从左到右，从上到下。因此，屏幕的左上部分内容的观察频度最高，最容易会引起刺激，教师要把“英语语言学”当堂最重要的内容安排在这一区域内②。

3．根据距离恒常性，高校“英语语言学”多媒体课堂中，教师在媒体声音的处理上要做到解说、音箱和配乐相互补充，从而产生立体感的听觉效果，使画面内容和主题得到充分的烘托和渲染。

4．根据颜色恒常性，对于教学重点，教师在多媒体教学课堂中除了在屏幕的视觉热区凸显以外，还可以通过色调加大主题与背景的反差，简化背景以及虚化背景等措施来实现突出教学重点。另外，多次出现的同一个语言知识内容尽量设置同一颜色，避免造成认知负担。对于不强调的语言信息使用柔和、平淡的颜色［8］。

5．根据明度恒常性，“英语语言学”教师为了突出教学重点，除了注重色度外，还可以通过亮度加大主题与背景的反差，将重点内容的概念、术语等通过运用闪烁、通过主体与背景的亮度反差来突出。同时要注意前景与背景之间亮度的对比，以及同一屏幕亮度对比程度。

三、学习观对“英语语言学”课堂教学策略的启示

(一)整体性特征的启示

“格式塔”学派认为，学习是组织一种完形，是对事物的式样和关系的认识。它强调知觉并不是先感知各种成分再注意到整体，而是感知到整体的现象，而后才注意到构成整体的诸成分。也就是说，人们认识事物并不是对该事物的组成成分作出反应，而是对其整体作出反应。学习过程中问题的解决，是通过对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现。

(二)具体化特征的启示

具体化可以解释为清楚、准确地表述自己所持有的观点、所用的概念、所体验到的情感以及所经历的事件，澄清那些重要、具体的事实。“英语语言学”有很多概念或定义，如果教师没有将其具体化，学生则难以透彻地理解概念或定义。

(三)组织性特征的启示

“格式塔”学派认为一切知觉组织都是格局内的组织，或者说，一切知觉组织都依赖于格局内的构造，藉此证明格局的一些显著方面。心理学研究证明，人的视觉信息是由外界刺激经过感觉通道，把刺激信息输入到视觉器官的相应区域，经由眼睛的几何光学折射，通过视觉神经传递，在神经中枢部位形成短暂映象的过程。在“图形(figure)”和“背景(ground)”的关系中，有些形象比较突出鲜明，构成了图形;有些形象对图形起了烘托作用，构成了背景。“图形”和“背景”在句法层面显现尤为突出［9］。

(四)恒常性特征的启示

恒常性是指人在一定范围内，不随知觉的客观条件的改变而保持其知觉映象的过程。学生处在不断变化的世界中，他们的知觉系统输送的信息也在不停地变化。事物的远近、方位，阳光的明和暗都是客观存在的，都在不断地变化，而知觉恒常性可以帮助我们保持对事物的正确知觉。相反，如果知觉随着客观条件的变化而变化，要想获得确定的知识是不现实的。知觉恒常性的种类通常有大小恒常性、形状恒常性、距离恒常性、颜色恒常性和明度恒常性等③。

1．大小恒常性的启示

人对物体的知觉大小不完全随视象大小而变化，它趋向于保持物体的实际大小。影响大小恒常性的因素有:(1)刺激条件。条件越复杂，则越表现出常性，当刺激减少，则常性现象减少。(2)距离因素。距离越远时，常性消失。(3)水平观察时，常性表现大;垂直观察时，常性表现小。

2．形状恒常性的启示

人从不同角度观察物体，或者物体位置发生变化时，物体在视网膜上的投射位置也发生了变化，但人们仍然能按照物体的原来形状来知觉。认知心理学证实，知觉到的图形方向越合适，恒常性便越强。

3．距离恒常性的启示

距离恒常性是指物体与知觉者的距离发生变化时，物体在视网膜上造像的大小也发生相应的变化，但人知觉到的距离有保持原来距离趋势的特征。当物体的视像落在两眼视网膜的对应部位时，人们看到的是单一物体;当物体的视像落在两眼视网膜的非对应部位而差别不大时，人们将看到深度与距离;两眼视差进一步加大，人们将看到双像。距离超过1300米时，视轴平行，视差为0，对判断距离不起作用④。

4．颜色恒常性的启示

在不同的照明条件下，人们一般可正确地识别事物本身固有的颜色，而不受照明条件的影响。计算机仿真技术研究证实照明性质、表面属性以及背景属性对颜色恒常程度产生显著影响。

5．明度恒常性的启示

明度恒常性是指在不同的照明条件下，人知觉到的明度不因物体的实际亮度的改变而变化，仍倾向于把物体的表面量度知觉为不变⑤。明度对比在色彩构成中占有重要位置，色彩的层次、立体感、空间关系主要靠色彩的明度对比来实现。

四、结语

“格式塔”学派有一系列理论和见解，其中知觉理论是其对认知心理学的主要贡献之一，尤其是对知觉特征的分析以及它们对人们行为的影响成为学习理论中不可或缺的重要内容。通过上述分析和研究可以得出:无论在讲授课还是借助多媒体的课堂教学中，学生学习是组织的“格式塔”。来自人类生理和心理诉求的“图形”和“背景”理论规约了人们认知特征的整体性、具体化、组织性和恒常性，也启迪了“英语语言学”课程教学在学生“知觉场”的英语语言信息构成、英语语言知识获取和理解方式以及教师的英语语言知识呈现方式。然而，在肯定“格式塔”学派积极意义的同时，我们也应该看到其理论也有需要进一步探讨和完善的地方。比如，“格式塔”心理学家意欲把各种心理学问题简化成公式，理论中的许多概念和术语表述不明晰，也缺少严格的界定;过分强调“顿悟”而否定了“试误”的作用等⑥。

注释:

①李福印:《认知语言学概论》，北京大学出版社，2008年，第312－313页。

②朱京曦:《多媒体教学策略》，北京师范大学出版社，2010年，第48－60页。

③［美］库尔特·考夫卡:《格式塔心理学原理》，李维译，北京大学出版社，2010年，第66－70页。

④孟鸿伟:《立体深度知觉恒常性的研究》，《心理学报》，1984年第1期，第42－48页。

⑤⑥史忠植:《认知科学》，中国科技大学出版社，2008年，第71－73页，第319－320页。

［1］Ertmer P A，Newby T J．行为主义、认知主义和建构主义(上):从教学设计的视角比较其关键特征［J］．盛群力，译．电化教育研究，2004(3):34－37．

［2］史忠植．认知科学［M］．合肥:中国科技大学出版社，2008: 319－320．

［3］［美］库尔特·考夫卡．格式塔心理学原理［M］．李维，译．北京:北京大学出版社，2010．

［4］胡壮麟．语言学教程练习册［M］．北京:北京大学出版社，2009:124．

［5］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京:北京师范大学出版社，1997:86－87．

［6］曾方本．现代语言学理论与外语多媒体教学［M］．广州:暨南大学出版社，2006:220－221．

［7］朱京曦．多媒体教学策略［M］．北京:北京师范大学出版社，2010:38－60．

［8］陈硕．颜色恒常认知框架模型［J］．应用心理学，2003(4): 59－63．

［9］文旭，徐安泉．认知语言学新视野［M］．北京:中国社会科学出版社，2006:347－348．

责任编辑:赵青

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1673－0887(2014)04－0107－04

10．3969/j．issn．1673－0887．2014．04．025

2014－01－11

尹付(1963—)，男，常州工学院副教授，上海外国语大学博士研究生。

2013年常州工学院教学建设项目(A-3001-13-038)