高等教育“适应论”真的是历史的误区吗？——兼谈高等教育的理想与现实

饶 佩

(厦门大学 教育研究院， 福建 厦门 361005)

上世纪八十年代，我国高等教育学科的奠基人潘懋元先生就高等教育与社会的关系提出了教育内外部关系规律。多年来在该规律的指导下，我国高等教育发展成效显著。然而，新时代对高等教育提出了新的更高的要求，高等教育质量却因为种种原因渐趋下滑，“钱学森之问”更是让诸多学者无言以对，建设世界一流大学的美好目标也似乎遥不可及，这迫使国内诸多学者不得不重新对高等教育与社会关系进行更深入的思考。近日有学者提出了高等教育“理性引领说”，他们提出：应从理性的视角对高等教育的本质以及高等教育与社会的关系进行审视，审视的结果是：高等教育“适应论”是一种“历史的误区”。这在学术界引起了一场新的关于高等教育是该适应社会还是理性引领社会的热烈讨论。

一、概念辨析：“适应论”与“高等教育内外部关系规律”

严格意义上说，“适应论”的说法并不是潘懋元先生提出来的，在潘懋元先生那里，原本的提法叫做“高等教育内外部关系规律”，但却被“理性引领说”的倡导者概括为“适应论”。如果我们回到潘懋元先生的理论之中，“高等教育内外部关系规律”应包含如下四重含义：

第一，关于高等教育外部关系规律。“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。”[1]484潘懋元先生另外还提出，教育外部关系规律还可以简单地表述为“教育必须与社会发展相适应”[1]492。第二，关于高等教育内部关系规律。“社会主义教育，必须通过德育、智育、体育、美育培养全面发展的人。”[1]494-497第三，关于内外部关系规律的关系。“一方面，教育的内部关系规律的运行要受外部关系规律所制约；另一方面，教育的外部关系规律要通过教育的内部关系规律起作用。”[1]517-520第四，关于如何运用教育外部关系规律。“要全面适应不要片面适应，要主动适应不要被动适应。”[2]

可见，潘懋元先生的“高等教育内外部关系规律”的内涵是相当丰富的，但“理性引领说”的倡导者将上述第一点内容放大，却忽视了后面二、三、四点内容，这势必造成他们对高等教育内外部关系规律认识的不足和理解的偏差。在他们看来，“高等教育‘适应论’或曰‘适应论’高等教育发展观，反映的是这样一种理念：把高等教育的外部矛盾当作高等教育的主要矛盾，强调高等教育发展必须与社会发展的基本需求相一致”[3]。“理性引领说”简单地把教育内外部关系规律概括为“适应论”，这无疑夸大了其中的被动适应成分而隐蔽了其中的主动适应成分，对该“适应论”进行批判，未免有失偏颇。本文为了论述方便，依然采用“适应论”这一称呼，但是需要明确的是，“适应论”的原形——“高等教育内外部关系规律”主张的是高等教育对社会的一种主动的、全面的适应，它主张高等教育的核心任务是培养人才，高等教育通过发挥四大职能①满足社会政治、经济和文化的需要以促进社会进步，实现与社会的协调发展，而非如其字面意义——仅仅是被动适应社会的需求。

二、“适应论”：历史误区还是时代要求？

(一)各种实践理性的失调是由“适应论”导致的吗？

“理性引领说”的倡导者认为，“‘适应论’在选择某种实践理性为主导的时候，又不惜压制其他各种实践理性的发展”，这种压制，突出地表现在“工具理性的困境”“政治理性的错觉”“经济理性的抉择”以及“实践理性的极限”四个方面[3]。应该承认，上述四个方面的问题在中国高等教育的发展当中的确存在，并且其中某些问题还一度产生严重的负面影响，重视并直面这些问题，对我们反思高等教育的发展理念和发展方式，具有非常重要的意义。

但这些问题是不是由“适应论”导致，却还需要谨慎地探讨。以“政治理性的错觉”为例，论者指出：在文革期间，高等教育的发展思路是“只要是十七年间坚持和发展的东西，就必须坚决彻底地把它们颠倒过来；不这么做，就无法使高等教育的发展与这场政治运动的基本目标相适应”[3]。这是一种非常典型的“片面适应政治观点”的情形，即不考虑这种做法是否与经济发展相适应，是否与文化发展相适应，是否与科技发展相适应，当然也不考虑是否与高等教育自身的发展相适应……但这并非“适应论”导致的，恰恰相反，“适应论”非常反对这种“片面适应”的做法，而是如上文指出，要“全面地适应”社会各个方面的需求。因而，上述问题之所以发生，与其说是“适应论”本身存在问题，毋宁说是我们对“适应论”的理解还存在偏差，因而在实践中贯彻得不到位，以至于走偏了方向。

所谓“各种实践理性的失调”，实际上就是说我们过分强调某一种实践理性，而忽视了另外几种。这样的问题不仅在文革期间存在，在当前的中国高等教育中依然存在。比如过分强调高校的就业率，因此各大高校争相开设就业率高的专业，而忽视了其他基础学科；比如过分强调量化评价，因此高校教师往往著作颇丰却很难有一篇流芳百世；比如过分看重高校排名，因此很多高校通过扩大规模而非质量提升以求好的名次……这些问题，都是因为高校片面地追求社会某一方面的需求而导致的。但我们并不能全盘否定这些需求，因为无论如何，学生都需要就业，教师也需要发表论文，学校则需要不断向前发展……所以，高等教育需要全面地考虑热门学科和冷门学科的关系，研究成果的数量和质量的关系，学校的规模和层次的关系，而这自然需要在“全面适应”的思想下才能得到解决。

(二)“适应论”会导致高等教育在社会中的依附性地位吗？

“理性引领说”的倡导者认为“适应论”“总是片面强调经济、政治和文化对高等教育的制约作用，而严重地低估了高等教育对经济、政治和文化的促进作用。最终结果必然是使高等教育从社会中心沦落为单纯的依附性机构，其社会批判和社会改造的功能遭到人为弱化和遮蔽”[4]。不得不说，我国高等教育这么多年的确是受政治、经济、文化等的制约过多，并且发展也多是迎合政治、经济的需要，批判和改造功能确实在某种程度上被“弱化”了，但是这种“弱化”是有很大的现实理据的：一方面，稳定是发展的前提。新中国成立后，我国面临着复杂的国际国内形势，这时期国内的主要矛盾是阶级矛盾，因此高等教育必须致力于发挥政治功能、维护社会稳定。到十一届三中全会之后，国家工作重心由稳定转向发展，国内的主要矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，这决定着我国各项事业必须以经济建设为中心，高等教育事业同样如此。此外，在我国，高等教育很长一段时期对于广大人民群众来说是一种消费品，只有人们的收入增加了、生活水平提高了，他们才有可能让子女接受高等教育，这同样决定了教育的发展必须建立在经济发展的基础之上。因此，无论是从国家的角度还是个人的角度，无论是从高等教育获得自身的发展还是从高等教育满足社会需求来说，它的发展必须依托并服务于经济建设。另一方面，我们也必须认识到，高等教育的社会批判和改造功能转化成现实的动力是需要一定的条件的。笔者认为，批判功能发挥的必要条件就是高等教育自身得到了足够的发展，能够保持充分的独立性，并获得制度和观念上的授权。我国近代高等教育产生于国家动荡之际，起步晚，底子差，因而这么多年来高等教育多受政府政策上的引导和扶植，高等教育发展的重点在于扩大规模实现高等教育大众化的奋斗目标，在于完善学科专业建设以为社会培养所需要的人才，而这样的发展是不可能形成高等教育自身的独立性的，我们很难想象一个靠政府财政支持来维持运转的高校会对政府决策进行多大的批判，我们也很难想象以工具性价值为主导的高校能站在客观的立场上对社会的政治、经济和文化的发展提出有效的批判，我们同样很难想象缺乏政府授权以及民众信任的来自高校的批判会在多大程度上发挥作用……因此，社会大环境以及现今高等教育发展的状况对高等教育发挥社会批判功能构成了限制性障碍。总而言之，高等教育适应社会是历史的必然。

(三)“适应论”对于高等教育社会属性的规定是否有转变？

“理性引领说”的倡导者指出，“适应论”在高等教育的社会属性上存在两点错误：第一，错误地把高等教育的社会属性归为上层建筑；第二，“从主张高等教育属于上层建筑转变成为更加强调高等教育具有生产力方面特性”[4]。

首先，高等教育究竟是否属于上层建筑？对此，有学者认为可以从高等教育输出产品的性质来对高等教育的社会属性进行判定，他们提出高等教育产品输出中的那部分“为政治和行政服务的人才输出”和“政治、法律等带有意识形态的知识产品输出”属于上层建筑，但是其余部分是不属于上层建筑的。在他们看来，高等教育部分属于上层建筑，部分不属于上层建筑，因此不能认定高等教育属于上层建筑，“高等教育‘适应论’犯了用高等教育活动的部分产出替代高等教育活动性质的错误”[4]。有趣的是，潘懋元先生在否定这种“高等教育部分属于上层建筑，部分不属于上层建筑”的观点时同样采取了“部分与整体”的思维方式，他认为不能因为教育中存在的一些继承性的东西而否定高等教育属于上层建筑，也不能把这些继承性的东西硬生生地从教育中分离出去看作非上层建筑[5]。

从中我们可以发现两点：第一，二者对于上层建筑的着眼点不一致，前者侧重关注上层建筑的阶级性，后者则侧重关注上层建筑随经济基础的变化性；第二，二者虽然均是“部分与整体”的思维模式，但是前者是以部分否认整体，后者是反对以部分否认整体。笔者认为，一方面，在马克思主义哲学中，上层建筑是一个与经济基础相对应的概念，我们应该抓住上层建筑与经济基础的共变性这一特征来把握上层建筑，如果我们仅从阶级性角度对上层建筑进行论证，无疑丧失了上层建筑的丰富涵义，偏离了上层建筑的本质，诚如潘懋元先生所言“阶级性只是上层建筑的充分条件而非必要条件。从阶级角度对上层建筑进行论证，容易导致阶级消灭了，上层建筑也就不存在的误解”[5]，因而“理性引领说”的倡导者仅从教育的阶级性来对高等教育的上层建筑属性进行审视必然会陷入“阶级分析论”的误区。此外，我们在对经济基础与上层建筑的共变性进行论证时，应正确把握好这种“变化”。马克思主义认为，事物的发展是一个扬弃的过程，是一种继承性的否定，因此上层建筑随着经济基础的变化而产生的变化应该是一种变与不变共存的变化。“理性引领说”只看到变化性，忽视了不变性，无疑没有把握好事物发展的本质。另一方面，高等教育是一种复杂的社会活动，所以我们不能采取“以一只白乌鸦的存在来证明‘天下的乌鸦都是黑的’是错误的”这样的简单化的思维，不能以高等教育部分不属于上层建筑而否定高等教育的上层建筑属性。纵观高等教育发展的历史，我们不难发现，每当社会的经济基础发生变化时，教育也会或多或少、或快或慢地发生相应的变化。因此，高等教育属于上层建筑是确定无疑的。

其次，“适应论”是否将高等教育属于上层建筑转变为高等教育属于生产力？我们不妨回到潘懋元先生的原文——“工业经济时代……知识只是作为‘间接的生产力’或‘潜在的生产力’而不是直接的生产要素”，“在知识经济时代……知识成为生产力的内在基本要素，发现、传播和利用知识的人才成为推动经济和社会发展的主要力量”[5]。生产力的动力和生产力还是有很大差别的，可见，他根本就没有提出“高等教育转变成了直接的生产力”。

事实上，早在1979年潘懋元先生就发表了一篇名为《在教育中是否属于上层建筑讨论中若干有待商榷的问题》的文章，在该文中他明确地提出教育属于上层建筑并对其进行了详细论证，而关于高等教育与生产力的关系，他是这样论述的：“教育的作用，是作为把科学技术转化为直接生产力的必要条件起作用的。教育的社会职能是培养人，通过培养人来使用或者制造、变革生产工具从而在生产过程中起作用。不能把培养人的过程说成是物质生产过程，把形成生产力的必要条件说成是生产力本身。”[6]可知，潘懋元先生提出“高等教育属于上层建筑”之初就立场鲜明地对高等教育与生产力进行了区分。2010年由国内众多专家学者合力将潘懋元先生70余年的包括高等教育研究成果、文学作品、散论在内的所有成果汇编成八卷《潘懋元文集》，笔者查阅了其中所有涉及高等教育的本质、社会属性、上层建筑和生产力的文章，并未发现其中有类似于“高等教育属于生产力”的明确的表述。由此可见，自始至终，潘懋元先生的高等教育属于上层建筑的这一立场从未改变过，因而，“理性引领说”的倡导者关于“适应论”对于高等教育社会属性的规定发生转变是站不住脚的。

(四)“适应论”是否导致大学制度的理论基础出现错位？

“理性引领说”的倡导者认为，“从知识生产的角度来看，高等教育制度本质上就是知识生产关系在制度层面的体现”[4]，但“适应论”试图用物质生产的产权关系去替代知识生产的产权关系，并将其当作高等教育制度研究的理论基础，进而在人才培养模式……一系列制度性问题上都得到了一些似是而非的看法和结论[4]。

笔者认为，“理性引领说”强调高等教育制度研究中知识生产的产权关系的重要性，实际上是从制度出发以确保高等教育发展的学术倾向性。事实上，这观点并非他们的创见，教育部教育发展研究中心马陆亭研究员认为，“学术性”是大学制度的基础性要素，学术发展离不开自由的学术批判，有助于激发创新活力的“学术自由、教授治校”是西方大学制度的重要内涵[7]。因此，知识生产的产权关系在高等教育制度建设中的重要地位不言而喻。但是，它是否能够作为大学制度建设的理论基础呢？

有学者提出，“中国的现代大学制度建设，不可能脱离中国的特殊政治体制和教育管理体制、特殊的历史文化传统、特定的社会发展阶段和国际大环境”[8]。一方面，我国大学自产生之初就是为国家政治和经济建设的需要而建立的，并不只是出于发展知识的需要，这就决定了我国高等教育摆脱不了政治目的和经济目的；另一方面，我们没有大学作为学者社区和学人乐园的传统，缺乏形成献身于没有功利目的的学术事业的传统，没有大学自治和学术自由的传统[9]。此外，我国传统文化价值观念中，人们对于教育的价值定位就是功利性和工具性的，自新中国成立以来，接受高等教育对于广大人民群众而言更多的是实现社会流动的一种途径，而不是获取知识和追求真理的一种手段。因此，以知识生产关系作为制度建设的基础，虽然有利于学术组织的形成，但是在现阶段还显得为时尚早，并且从长远来看，它与我国文化观念之间的冲突也是一个不得不正视的问题。总之，我们在考虑大学制度建设问题的时候，不能仅从教育角度来思考，也不能仅从学术发展的角度来考量。制度的核心在于价值观念，我们不能不考虑我国与西方文化和国情的差异，正所谓“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”。西方现代大学制度并非完美无缺，我国现有大学制度也并非一无是处。我们既要看到西方大学制度未必适合我国，又要看到我国大学制度在改革中不断完善的可能性。

而关于大学制度，潘懋元先生主张“大学制度包括组织机构、决策机制、激励机制、资源配置机制、工作机制和制度创新机制”，学校的产权属于激励机制规定的内容[10]，因此产权制度只是潘懋元先生大学制度思想的一部分。而关于产权制度，潘懋元先生认为大学的产权包括物的产权、无形资产的产权和教师的教学劳动产权[11]，足可见，“适应论”的产权制度不存在“仅仅从物质产权关系的角度来考虑这一问题”[4]的问题。因此，某些学者将“适应论”的大学制度简单化为产权制度，并进一步将产权制度简单化为物质产权关系，这存在着很大的偏差。

综上所述，“理性引领说”在对“适应论”进行批判时，一些观点的确反映了“适应论”的不足，对“适应论”也有一定的补充作用。但是他们在对高等教育内外部关系规律没有全面深入了解的情况下简单地将其理解为一种被动的适应，因而存在着很大的偏差，而且在分析问题的过程中一味采用哲学分析，尤其是采用二元对立的思维方法[12]，这种方式夸大了高等教育与社会的距离和对抗性，夸大了政治、经济等对高等教育的负面作用，夸大了认知理性与实践理性的冲突，因此在对“适应论”进行批判时，存在着误批和过度批判的问题。反之，“适应论”者基于我国高等教育现状所提出的高等教育制度架构，有利于高等教育组织内部各项活动的有序进行，也符合我国高等教育发展的现实需要。虽然现实当中存在着高等教育受政府干预过多并且以计划为导向、高等教育行政化、功利化等问题，但是不能把它们完全归因于现有高等教育制度的问题，也不能说是“适应论”所导致，问题的关键是政府必须主动转变职能，同时高等教育系统内部成员也必须转变官本位观念为学术本位观念。总而言之，“适应论”不是“历史的误区”，而是时代的要求。

三、高等教育发展：理想不能脱离现实

有学者指出“教育正是牵涉于理想与现实之间的、具有鲜明的价值指向的潜能的唤醒”[13]。这话有双重含义：第一，教育自身有实然和应然两种状态，教育应该立足于现在，有一定的价值指向和理想追求；第二，教育对于人类而言，它是人类实现自身理想的重要途径，是贯通人类社会现实与理想的桥梁。前者主要指高等教育要有自身的理想，后者则是从社会理想出发强调教育的社会功能，也就是说高等教育应通过发挥社会功能促进社会理想的实现。“理性引领说”认为，从理性分工的角度来看，“高等教育活动的本质是传递和加工高深知识的活动”“高等教育活动与其他社会活动的基本关系并不是‘适应’与被‘适应’的关系，而是批判反思主体与批判反思对象的关系”[4]。我们可以发现，“理性引领说”既提出了高等教育自身的理想——发展认知理性，也提出了高等教育如何促进社会理想的实现——发挥社会批判和改造功能。至于二者的关系，笔者认为，高等教育发展认知理性、恪守真理是其发挥社会批判和改造功能的必要前提，同时高等教育发挥社会批判和改造功能是高等教育坚守真理的最终归宿。因此，这两种理想具有内在的一致性。

总体上说来，“理性引领说”的主张，是有责任、有远见的研究者在对中国高等教育现实进行深刻反思之后，怀着美好期待并试图补救中国高等教育主体性的不足以及理性精神的缺失而提出来的。它从高等教育作为一种知识生产活动出发，强调高等教育发展认知理性，有利于确定知识生产在大学中的基础地位，有利于大学理性精神的建设。而在高等教育与社会的关系问题上，它主张高等教育通过对社会的批判和改造以促进其发展，实质上是强调高等教育以一种更加积极主动的方式，从发展方向这一根本层面上促进社会的进步。但它不可能达到目的，它将一切问题归咎于“适应论”，找错了理性精神缺失与社会批判功能弱化的根源和症结。实际上，高等教育理性精神的缺失与社会批判功能的弱化有着内在的一致性，二者互为因果，但它们都不是由于高等教育适应社会需要所导致的，而是因为高等教育在适应社会中迷失了自我、丧失了主体性所导致的。

同时，“理性引领说”从理性角度把丰富多样的高等教育活动简化为理性认识活动，夸大了高等教育发展知识与为社会培养人才的对立性，忽视了个人经验的积累和实践能力的培养，也没有解决好应该对人才培养的具体素质做出什么样规定的问题。而在高等教育的社会功能方面，它没有注意到高等教育内部结构的复杂性以及外部社会功能的多样性，忽视了现实中高等教育与社会错综复杂、密不可分的紧密关系，夸大了高等教育适应社会需要的负面效应，也没有考虑到高等教育自身力量是否已经壮大到可以发挥社会改造的单向作用。正如某些学者所提出的“高等教育与政治、经济已经密不可分了，要使高等教育远离政治似乎是一个永远的乌托邦”“把认知理性作为高等教育的核心使命具有文化上的不适应性”[14]，因而“理性引领说”更近乎于一种理想主义。

虽说是一种近乎理想主义的观点，但我们并不能否定理想的价值，高等教育从不缺乏理想，更从未放弃也不能放弃对理想的追求。从纽曼的“大学是传授普遍知识的场所”到洪堡的“教学与科研相统一”再到“威斯康辛思想”的“高等教育应该为社会服务”，高等教育的职能越来越多样化，同时与社会的联系也越来越密切，“大学不再能够只坚持自己的主张而不考虑后果，大学从理性主义哲学转向实用主义哲学”[15]，因而，大学走出象牙塔既是高等教育自身发展的要求，又是社会对高等教育发展提出的要求。然而，高等教育自身功能不断丰富、地位不断提高的过程中随之而来的是高等教育的资本化、行政化、世俗化、功利化等倾向，这与高等教育最初的也是最核心的理想是背道而驰的，正如竺可桢所说“大学犹海上之灯塔，大学是社会之光，不应随波逐流”[15]，高等教育过度适应社会不仅丧失了高等教育发展理性的本体功能，长此以往，必将丧失高等教育作为“社会之光”的引领功能。因此，高等教育必须重新确立理性在大学中的核心地位、增强高等教育的独立性并发挥其对社会的引领作用，但同时我们也必须承认，就我国现有国情而言，我们的现实无法承载这一过于崇高的理想，因而高等教育的发展不能好高骛远，需要脚踏实地进行。

事实上，“理性引领说”和“适应论”虽然因为理论依据不同、思维方式各异导致对高等教育本质的认识、高等教育与社会的关系得出不同的结论，但是二者之间的冲突并不是根本性的：高等教育适应社会是在内容上的适应，而高等教育引领社会是在方向上的引领，它们的最终目标都是为了促进高等教育和社会的更好发展。二者正如现实和理想的关系，现实是理想的基础，理想存在于现实之中并高于现实，我们必须要在实践中正确把握二者的关系。

一方面，高等教育发展认知理性，既符合高校保持独立性、净化学术空气和建设大学文化的需要，也满足国家发展对公民理性素质的要求，对于高等教育形成优良的理性传统以成为人类理性的守护者具有深远的意义。另一方面，高等教育主动和全面适应社会并不影响高等教育发展认知理性，它恰恰要求高等教育发展认知理性，因为高等教育主要通过输出人才服务社会，社会的发展对人的要求越来越高，这种要求包括认知能力、批判能力、创新能力以及理智地判断和承担社会角色的能力等等，而发展认知理性正符合这样的要求，也只有这样，高等教育才能在适应社会中不断引领社会。我们绝对有理由相信，随着中国特色社会主义民主社会的建设、高等教育整体实力的壮大以及独立性的增强，高等教育必将能够更加积极主动地发挥对社会的批判和改造功能，从而引领社会向前发展。

注释：

① 高等教育四大职能是指培养人才、发展科学、直接为社会服务和文化传承与创新。

参考文献：

[1] 潘懋元.潘懋元文集卷二·理论研究(上)[M].广州：广东高等教育出版社，2010.

[2] 潘懋元.教育外部关系规律辨析[J].厦门大学学报：哲学社会科学版，1990(2):1-7，38.

[3] 展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013，11(1):95-125，192.

[4] 展立新，陈学飞.哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构——兼答杨德广“商榷”文[J].北京大学教育评论，2013，11(4):150-172.

[5] 潘懋元.在教育是否属于上层建筑讨论中若干有待商榷的问题[J].学术月刊，1979(12):67-71，32.

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[10] 潘懋元.走向社会中心的大学需要建设现代制度[J].现代大学教育，2001(1):29-30.

[11] 潘懋元.我国高校产权制度改革的若干问题——兼论公、民办高校产权问题[J].教育发展研究，2005(7B):17-22.

[12] 刘志文，邹志平.论高等教育外部关系规律理论的科学性——与《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》商榷[J].教育研究，2013(11):57-64，72.

[13] 肖川.大学的理想与使命[J].高等教育研究，2000(4):16-19.

[14] 王洪才.论高等教育“适应论”及其超越——对高等教育“理性视角”的理性再审视[J].北京大学教育评论，2013，11(4):129-149.

[15] 刘成.大学的理想与现实[J].江苏高教，2010(3):25-27.