冲突与协调：多元视角下高等教育与知识、社会关系的再审视

李 旭，王俊琳

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

北京大学教育学院展立新、陈学飞在2013年第1期《北京大学教育评论》上发表的《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》一文(以下简称“理性视角”)，引起了高等教育界的极大反响。该文将矛头指向由高等教育“两个规律”学说所代表的高等教育“适应论”，将中国高等教育实践中存在的种种问题，包括大学行政化、学术垄断、学术腐败等，以及对于高等教育走不出对社会政治、经济的“被”适应现状的不满与质疑，归因于高等教育“适应论”的历史误区。“理性视角”称正是由于“适应论”颠倒了“认知理性与各种实践理性的关系”，以及“在选择某种实践理性为主导的时候压制其他各种实践理性的发展”，从而使得高等教育在“各种目标、不同目标与手段”之间造成了矛盾和冲突，导致一切问题的发生[1]。此文一出，便引来了学者杨德广和刘志文等对于高等教育“适应论”的辩护。杨德广认为高等教育“适应论”并不是历史的误区而是历史的必然[2]。刘志文和邹晓平则对以两个规律为代表的“适应论”的科学性进行了论证，认为理性视角是“走上了认知理性至上的另一个极端”，高等教育“适应论”和高等教育遵循认知理性都具有客观性和必然性，不能割裂开来[3]。王洪才则对“理性视角”是否可以超越“适应论”，从哲学、文化和实践等层面对两者进行了深刻的再审视，并提出两者的互补性和多元价值共存的重要性。我们可以看到这些学术讨论和争鸣，自高等教育“两个规律”学说以降，始终围绕着高等教育的本质属性、高等教育的目的和使命、高等教育的功能等高等教育最基本的理念和理论展开。这些都是高等教育理论和实践绕不开的根本性问题，而且关乎如何处理高等教育与知识、社会的关系。所以，对这些理论进行梳理，重新考察高等教育的基本理念和理论问题是很有必要的。

据此，我们必须探讨的课题是：在我国由经济体制改革所带来的社会变革中，在大学追赶世界一流大学这一目标时，我们应如何认识并处理好高等教育与知识、社会关系？高等教育是对经济、社会发展起牵引带动作用，还是被动适应社会现实？在大学成为了具有科研、服务、创新等复合功能的系统的今天，面对难以自圆其说的“知识本位”与“社会本位”二元矛盾，我们应该如何正确认识高等教育本质属性？我们应该持有怎样的高等教育发展观？下面，笔者将对高等教育的本质属性和发展观进行再审视，以期从不同的视角对高等教育与知识、社会关系进行理念和实践的梳理。

一、高等教育本质属性的再审视

学者潘懋元的“两个规律”学说和“理性视角”对于高等教育本质属性的论辩围绕着“个人本位论”“社会本位论”和“知识本位论”的争论展开。笔者将对“两个规律”“理性视角”与“个人本位论”“社会本位论”和“知识本位论”的关系进行梳理，在此基础之上，对高等教育的本质属性进行再审视。

(一)个人本位论、社会本位论与“适应论”

关于高等教育的本质属性，一直存在着“个人本位论”“社会本位论”和“知识本位论”之间的争论。学者潘懋元的“两个规律”学说，提出了教育具有内部和外部规律。首先，建立在马克思主义“人的全面发展”学说基础之上的内部规律，指出高等教育必须培养全面发展的人，即认为高等教育的目的和功能是促进人的发展，培养具有高素质的全面发展的人才。也就是说，人是高等教育的主体和目的，高等教育是否能够以育人为本，以学生为主体，促进学生的全面发展，满足人的内在需求，是衡量高等教育的内在终极价值。

外部关系规律就是指教育必须受一定社会的经济、政治、文化制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。高等教育要主动适应社会经济要求，就是要根据教育的内部关系规律进行主体的判断与选择。也就是说，高等教育的目的和使命在于“适应”和“满足”社会发展，而达到这样的目的或实现这样的功能是通过培养人来实现的。中世纪的大学就是建立在满足社会对文、法、神、医等“专业”人才的需求上，即满足经济、政治和社会发展的需要。而以美国“赠地学院”为代表的新的高等教育机构也因奉行社会服务的理念而得到快速发展。这样，“两个关系规律”关于教育本质的认识，很好地调和了“社会本位论”和“个人本位论”之间的矛盾，达到了两者的辩证统一。

然而“两个规律”学说关于高等教育外部规律以及高等教育内外部规律的关系的相关论述，遭到了反对者的质疑。例如，“理性视角”一文批判以“两个规律”学说为代表的“适应论”，主张教育的内部规律必须符合教育的外部规律，以及高等教育的目的和使命必须受社会的制约，从而导致高等教育在国家工业化和市场经济建设过程中，容易在各种目标及不同目标与手段之间的矛盾和冲突中迷失方向。

但笔者认为这样的担心是片面理解了“内外部规律关系”而造成的。“两个规律”学说除了认为教育外部规律制约着教育内部规律，教育内部关系规律必须符合外部关系规律之外，还强调教育的外部规律必须通过内部规律来实现，要根据教育的内部关系规律进行主体的判断与选择[4]。现代西方社会理论认为，作为社会活动主体的高等教育与由政治、经济、法律等构成的社会结构，不是主体主义和客体主义的二元分割的对立面，而是在高等教育的实践活动中两者不停地交互作用并相互渗透[5]。“两个规律”学说并非忽视了高等教育的主体性，包含了政治、经济、文化等的社会制度本身就是高等教育日常实践的中介，教育不可能脱离社会结构而独自行动，高等教育实践同时构建了自身的主体性和作为客体的社会制度。因此，“两个规律”学说由于强调了高等教育的主体性，以及高等教育对于社会要求的主动适应，从而很好地阐释了高等教育与社会的关系。所以，笔者认为，“两个规律”学说的局限在于其对“知识逻辑”在高等教育活动中的地位和作用的论述不足，即忽略了高等教育的知识性，没有把“知识的逻辑”作为一个独特的规律来论述。而这恰恰是“理性视角”所着力强调的。下面我们就分析“理性视角”对于高等教育本质的认识，及其与知识本位论的关系。

(二)知识本位论与“理性视角”

“理性视角”认为高等教育本质上是一种知识再生产活动，高等教育的本质属性就是知识性和学术性，这是符合“知识本位”说对于教育本质的认识的。历史上，从现代大学的前身是学术性的行会组织开始，大学存在的合法性就是建立在大学的学术性基础之上的。古希腊苏格拉底和柏拉图的教育理念，就认为教育应该引导学生思考并接近真理，而不是为了知识的使用价值以及外在的工具价值。而亚里士多德推崇发现知识、发展理性成为“知识本位”哲学基础的源头。文艺复兴后，纽曼时代的英国大学形成了坚守学术性的价值传统。洪堡也认为知识有永恒不变的价值，德国大学也因为注重“科研”在世界上享有盛名。

“知识本位”说认为高等教育的目的和使命，以及大学存在的意义就在于知识的传承和创新。而为了确保知识的准确和正确，“学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何的压力，如教会、国家或经济利益的影响”[6]。建立在“知识本位”基础上的理性视角并非学者一厢情愿的理想和梦境。如果缺乏对于真理的信仰和学术的信念，学者不可能抵御诱惑，实现大学的批判和超越功能。而正是对现实和历史的深切认识，学者展立新和陈学飞面对我国高等教育发展中的种种时弊和顽疾，他们大声疾呼，或许未免“矫枉过正”。从大学发展的历史来看，尽管历经了巨大的变革，“学术”和“知识”作为大学安身立命的根本却始终未曾改变。因此，“理性视角”对于高等教育本质的认识在历史之维中具有一定的合理性。

然而，“理性视角”一文过于注重知识的永恒价值，割裂了知识与社会的关系，从而陷入了现实的抽象，一经发表便引来了学界的一片商榷和质疑。

随着高等教育的大众化，大学组织发展成为复杂的巨系统。若此时仍从“知识本位”或“社会本位”的原则上诠释大学，不免有些捉襟见肘。实际上，现代高等教育已经处于社会的中心，大学所承载的使命和功能越来越大——既要培养个性发展的人、传承和创造知识，还要为社会经济发展服务，三者缺一不可。因此，要以复杂性的思维看待和认识高等教育的本质，达到思想上的“双目视物”[7]。所谓“双目视物”，不是对“二元论”的折中与调和，而是思维方式的彻底革命，即把高等教育作为一个整体来观照，只有从培养全面发展的人、传承和创造知识、为社会经济发展服务三者的辩证统一的视角，才能正确认识高等教育的本质，引领高等教育改革。

二、高等教育发展观的再审视

要梳理“适应论”和“认知理性”之间的论辩，除了对高等教育本质进行探讨，还需要对高等教育发展观进行再审视。所谓高等教育发展观，是指人们在观念层面上形成的关于高等教育应该怎样发展和如何发展的总的、较为系统的看法[1]。“理性视角”一文认为高等教育“适应论”的发展观，颠倒了认知理性与实践理性的关系，“把高等教育的外部矛盾当作高等教育的主要矛盾，强调高等教育发展必须与社会发展的基本需求相一致”[8]。

由于以不同方式表现出来的、通过不同的手段获得解决的认知理性与实践理性之间的矛盾决定了高等教育发展观的多种选择性以及高等教育发展方式的多样性和差异性，对“适应论”和“理性视角”的高等教育发展观进行再审视，就要先对认知理性和实践理性及其关系进行考察。下面，笔者将从分析认知理性和实践理性关系的角度入手，对“理性视角”和“适应论”的高等教育发展观进行分析。

(一)“适应论”高等教育发展观与实践理性

“理性视角”一文将其对中国高等教育实践中存在的种种问题及其产生的原因，包括大学行政化、学术垄断、学术腐败等，都归因于“适应论”，认为是高等教育“适应论”发展观的出现，直接或间接导致实践理性压制认知理性，结果为中国高等教育的曲折发展埋下了伏笔。

笔者认为，这样的认识，“冤枉”了“适应论”，也曲解了实践理性。首先，以内外部关系规律学说为代表的“适应论”强调的是高等教育的工具合理性，是符合实践理性的。西方哲学史上，实践理性最先由亚里士多德提出。所谓实践理性，就是人实现并正确理解自己自觉的、可行的目的，并使自己的社会实践有效。实践理性不仅关注行为的有效性，还关注行为的正当性、合法性。如果说认知理性的目的在于求真，实践理性的目的就在于求善。在社会学结构化理论中，实践被认为是具有能知和能动的行动者在一定时空之中运用规则和资源持续不断地改造外部世界的行动过程[5]。也就是说，行动者所做的是有意图的行动，实践理性反应人对实践效果的追求，不断促使行动者在实践过程中检视行动的正确性，并调和行动与目的的关系。据此，“适应论”反对者的指责并不成立。因为，对于“适应论”而言，一方面，它非但没有无视高等教育作为价值主体的一面，反而强调其作为能动的行动者，要求高等教育“主动”适应社会经济发展，从而突出了高等教育作为行动者的主体性特征；另一方面，在行动层面上，由于行动具有反思性，是一个我们不断地加以监控和“理性化”的过程，因而高等教育不是一个完全由社会结构决定的客体，处于社会结构中支配性地位的政治和经济制度，都无法支配高等教育的发展实践。之前，我国高等教育发展中种种违背教育规律而造成的高等教育发展的曲折，是忽视高等教育具有能动性和反思性的行动者主体地位，以工具理性代替实践理性，仅关注高等教育工具合理性的一面，忽视其价值合理性而造成的。“适应论”正是要对抗这种工具理性，要求按高等教育内部规律办事，在伸张高等教育的主体性地位的同时，还要求高等教育发展尊重外部规律，处理好与社会的关系。

此外，在结构化理论看来，一方面，由政治、经济等制度构成的社会结构制约着行动。因为行动涉及规则与规则的遵守，那么，高等教育为使自己的社会实践有效，需要了解社会发展要求，从而发挥自己的功能作用。“适应论”要求高等教育适应外部要求，恰恰体现了高等教育对外部要求的尊重及其所具有的实践理性。另一方面，在结构化理论中，规则和资源属于社会系统的结构特性，除了具有制约性之外，还赋予行动者“使动性”。因为高等教育的价值只能在为社会服务的过程中表现出来，如果不符合社会需要的话显然就不可能得到生存和发展所必需的资源。所以高等教育发展必须要考虑这些外部性要求，否则就没有生存空间。从这个角度上说，高等教育是不可能摆脱社会的、政治的、文化的制约。所以，“适应论”所崇尚的实践理性，并不能直接或间接导致政治理性和经济理性对于高等教育的控制，而且正是由于“适应论”的高等教育发展观是符合“实践理性”的，才为高等教育的发展提供了必要的条件。

但是，由于对高等教育本质属性的认识与高等教育发展观直接相关联，忽略了高等教育知识属性的“适应论”，对于“知识的逻辑”在高等教育发展中的地位和作用认识不足，导致了知识生产在高等教育发展中的地位不彰。为了更好地指导高等教育实践，“适应论”的高等教育发展观需要在如何指导高等教育增强学术性方面不断推进自身理论的完善。

(二)“理性视角”高等教育发展观与认知理性

“理性视角”赋予认知理性更高的地位，主张高等教育活动应回归其学术活动“本位”或知识再生产活动的“本位”。 对中国高等教育发展中长期存在的工具理性的思维逻辑，“理性视角”一文进行了批判，指出在工具理性影响之下，高等教育受现实的利益诱惑，只重视知识外在的工具价值，学术活动受到外在政治或经济利益的影响，不顾高等教育的长远发展和利益。“理性视角”对于工具理性的批判，有助于指导高等教育活动在不断追求真理的过程中，回归其学术活动本位，并且在尊重高等教育价值合理性方面，有助于指导我国高等教育学术活动在改革和发展中不断突破传统的束缚，锐意创新。

但是，建立在“知识本位”基础上的高等教育发展观，是从“二元论”的原则上诠释高等教育发展，体现了根深蒂固的二元对立，将知识与社会分而论之，难免陷入单一主体性、单一实践关系的窠臼中。而且，基于“理性视角”的高等教育发展观必须回答两方面的诘难：首先，任何学术的合理性都必须有其现实指向，如何判断学术的价值现实性和价值合理性？其次，“理性视角”对于高等教育的发展，仅仅提供了理论上的框架，而比“应该是”更重要的“怎么做”的实践性问题如何落实？

对于这些诘问，“理性视角”一文进行了回答，即构建一个“学术市场”。“学术市场”是建立在学术共同体基础之上的、鼓励学术流派公平竞争的、承认价值多元并自觉接受认知理性指导的市场[1]。“学术市场”理念尊重了高等教育作为主体的价值追求的同时，要求高等教育满足社会系统对于高等教育工具价值的需求，所以具有一定的合理性。但是，学术市场的制度设计是在西方高等教育发展实践中形成的，如何使其能指导深刻嵌入社会结构中的我国的高等教育实践，即摆脱固有结构的路径依赖和制度惯性，“理性视角”一文并未论及。由于对实践理性的轻视，“理性视角”在回答如何达成自身认知理性诉求的方法的有效性方面，显得苍白。综上，“理性视角”的高等教育发展观由于没有很好地解决高等教育与社会的关系，片面强调理性的认知价值，即使高等教育回到认知理性的“本质”上来，也不可能很好地解决我国高等教育发展实践中出现的种种问题。

三、高等教育实践的再审视

社会制度是跨越最深远时空的持续不断的人类实践活动，高等教育日常实践的例行化，造就了高等教育制度性实践。从近代高等教育模式引入之始，我国就缺乏西方学术自由和教育自治的传统。由于高等教育实践嵌入到特定的社会制度中，行政活动的逻辑及其治理模式深刻地影响着我国高等教育的实践和发展。社会系统的结构性特征既是高等教育制度性实践活动的条件和中介，也是其活动的结果，所以，“理性视角”以及其他任何指导我国高等教育改革实践的理论和创见，都需要深刻理解高等教育制度性实践活动的惯性。下面，笔者就从历史的角度，分析我国高等教育在制度性实践过程中形成的与社会结构中其他制度的关系，尤其是与政府的关系。

(一)高等教育与政府关系的客观限度

任何人对公共产品的消费是否会影响其他人同时享用该公共产品的数量和质量，是区分公共产品与准公共产品的重要尺度。由于高等教育在消费上虽然具有非竞争性，但是却具有排他性，所以具有准公共产品性质。根据西方经济学理论，在公共产品供给方面，由于存在“市场失灵”，市场机制难以实现全体社会成员的公共利益最大化，这就需要政府出面来提供公共产品或服务。此外，由于外部效应的存在，私人不能有效提供公共产品，从而造成公共产品供给不足，这时就需要政府出面弥补这种“市场缺陷”，提供相关的公共产品或服务。高等教育准公共产品的客观性质，决定了政府对于高等教育的供给具有不可推卸的责任。除了投入之外，政府还负有监督高等教育产品和服务的责任，即引导高等教育保持正确的发展方向。

当然，政府直接生产并非政府供给公共产品的唯一途径，随着高校办学自主权的扩大，社会部门涉及高等教育的供给领域已是大势所趋。但是由于高等教育公共性的特征以及准公共产品的性质，决定了“教育独立论”或“大学独立说”是无法成立的。高等教育独立的后果可能不仅造成高等教育被边缘化，而且可能危及高等教育的合法性。高等教育的准公共产品性质从客观上消解了“高等教育独立”的可能。

(二)政府对高等教育治理的意愿和技术

关于高等教育和政治的关系，学者们持有不同的观点。如马克斯·韦伯曾提出真正的学术，既不能远离政治，也不能过分亲近政治，要处理好学术与政治的关系，否则学术可能被政治所代替[9]。国外关于高等教育与政治的关系也一直存在“认识论”与“政治论”的冲突。如布鲁贝克把高等教育的基本矛盾归结为“追求真理”的“认识论”活动与“追求权力”以解决社会问题的“政治论”活动之间的二元对立。“理性视角”批判“适应论”忽视了认知理性，在面对政治权力施加的压力之时，高等教育“适应论”表现出“逆来顺受”的态度，使得高等教育政策经常发生摇摆，也导致了高等教育行政化的问题。

然而，从后现代理论来看，是否存在中立于政治的知识，这一问题本身可疑。如福柯所言，首先，人文科学的知识内在地与权力机制联系在一起，这些学科的主题至少部分地是被权力机制所建构的。其次，科学话语是通过对非科学话语的排斥来建构自身的，它的生产只有依靠作为社会权力网络的知识团体才有可能。再者，科学决策的制定，不可避免地有社会权力卷入，科学是由非科学规定的，而非科学的兴趣是权力和利益。权力和知识、政治和学术纠缠得如此紧密，以至于福柯下了如此论断：追求真理即为追求权力[10]。由此可见，政治权利的合法性基础与知识紧密联系。在高等教育发展的历史实践中，认识论与政治论时常交替地占据着主导地位，髙等教育与政治权力之间呈现出一种复杂的、动态的关系。正如美国学者德里克·博克在其《走出象牙塔——现代大学的社会责任》一书中所说:“既然高等教育发挥着如此重要的作用，政府就越来越想进行干预，以确保学院和大学更好地为公众服务……”如果说高等教育的准公共产品性质从客观的角度为政府对大学进行治理提供了合法性，即为保证高等教育的公共性，为高等教育提供更好的科研条件，保障高等教育的服务质量，以及促进科学文化事业繁荣等，那么从主观的角度，正是由于高等教育如此重要的作用，即所谓“真理为权力立言”，致使政府从主体意愿上，不可能放弃对于大学的干预。

(三)我国高等教育与政府关系的历史考察

就我国而言，从近代高等教育模式引入之始，就缺乏西方学术自由和教育自治的传统。由于路径依赖，我国高等教育的实践长期为“政治论”所指导，从而形成了特殊的高等教育实践与社会制度之间的关系，即我国高等教育实践的逻辑。可以说，我国高等教育实践的历史本身就是一部学术与政治不断纠缠与抗争的历史。从1898年第一所国立大学京师大学堂的设立至今，我国高等教育的发展大致经历了六个阶段[11]。下面，笔者将分别围绕这六个阶段，对我国高等教育实践的历史进行分析。

清末到辛亥革命以前的政教合一(1898～1912)。西方近代高等教育模式能够进入中国，不是出于知识分子自发的社团需要，也不是学生自身的学习要求，而是外力压迫下的民族自救举措之一。京师大学堂从建立之初并不是一个完全的学术单位，从我国高等教育建立的背景可知，高等教育在性质上只是政府的一个附属机构，政府从一开始就控制着高等教育的发展目标与发展方向。

民国时期高等教育追求独立(1912～1949)。辛亥革命胜利后，由于政府更迭，军阀混战，政府暂时放松对高等教育的管制。1922年，蔡元培发表《教育独立议》，提出应使教育脱离政党和宗教的主张。1927年设立高等教育院制度，希望从根本上促进“教育官僚化”向“教育学术化”转变。这一时期政府与高等教育的关系，受到欧美留学教育家的影响而做出了调整，开启了我国高等教育追求自由民主的现代化进程。此外，长期战乱导致高等教育经费不足的同时也给予高等教育自由发展的空间。然而，政治对教育的控制仍没有放松，如1939年提出“教育界齐一趋向，确确实实为实现三民主义而努力”[11]。

新中国成立后计划经济下的集权管理(1949～1966)。新中国成立后，高等教育被新政权接管，1951年底私立高等教育全部收归国有，政府成为高等教育的唯一举办者，即独立的办学主体。为了适应计划经济体制的需要，我国政府建立了高度集权的高等教育管理体制，教育部和国务院各部委直接管理各高校。这一时期，形成了中央和省(直辖市、自治区)两级管理体制，政府主管部门与高等教育的关系是行政领导与隶属的关系，高等教育失去了办学自主权，成为执行政府意图的机构，行政化倾向严重。

文化大革命时期(1966～1977)。高等教育的“认识论”目标完全为“政治论”目标替代，学术活动沦为政治运动的附庸。

改革开放后市场经济下的间接管理(1978～1991)。1979年教育部重新颁发了1963 年的《关于加强高等学校统一领导、分级管理的决定(试行草案)》，使高等教育外部治理模式得以重建[12]。随着市场经济体制的逐步建立和高等教育体制改革的不断深入，响应关于“给高等学校一点自主权”的呼吁，1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。”

深化改革开放时期(1992年至今)。为了尊重高等教育规律，扩大高等教育办学自主权，我国一直在进行教育体制的改革，试图调整政府与高等教育的关系。1993年2月出台《中国教育改革和发展纲要》，表明我国政府在调整与高等教育关系方面有了新的进步。1998年颁布《高等教育法》，进一步明确了高等教育拥有7项办学自主权。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》要求“减少不必要的行政干预”“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度”“依法保证学校充分行使办学自主权”。可见，随着市场经济的迅速发展，高等教育的自主办学意识、学术权力意识、社会参与治理意识逐步增强[13]。但是，扩大高校的办学自主权“只是政府根据自身的认识单向度有限地把一些权力交给高校，高等教育的控制权仍掌握在政府手里”[14]。

四、结论

本文首先从哲学的视角，梳理了“适应论”对于高等教育与知识、社会关系的认识，提出应进行思维革命，将高等教育视为一个整体，达到从培养全面发展的人、传授和创造知识、为社会经济发展服务三者辩证统一的角度，来理解高等教育本质属性。其次，在对认知理性和实践理性及其关系进行考察的基础上，对“适应论”和“理性视角”的高等教育发展观进行再审视，从社会学的角度剖析了高等教育与知识、社会的关系，提出在高等教育的发展过程中，要不断突出高等教育作为实践主体的能动性，在尊重外部规律的同时，不断增强高等教育对于认知理性的回归，处理好高等教育与知识、社会的关系，实现高等教育工具合理性和价值合理性的辩证统一。最后，从准公共产品性质、政治与学术的关系，探讨了高等教育与知识、社会之间的关系及可能限度。由于路径依赖，我国高等教育发展的历史塑造了我国特殊的高等教育实践与社会制度之间的关系，这正是造成我国高等教育现实中存在的诸多问题的历史原因。文章进而提出，任何指导嵌入我国社会制度结构中的高等教育改革实践的理论和创见，都需要深刻理解这些持续不断的实践活动的惯性。

笔者认为，由于“适应论”和“理性视角”自身存在的理论局限，在实然和应然之间的沟壑需要弥补，我国高等教育的理论建构和改革实践仍然任重道远。

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