语用教学研究述评及展望

黄春兰，王 晓

(福建师范大学 福清分校 外语系，福建 福清 350300)

一、引言

交际法教学自20世纪70年代以来就广受外语教育工作者的关注和提倡，该教学法的主旨之一是提高学生的交际能力。“现在几乎任何一个大纲，任何一本教材，任何一位外语教师都会强调外语教学的最终目的是培养学生的外语交际能力”(束定芳，2004:14)。但是，如何培养学生的外语交际能力却是所有外语教育者致力探索的一个棘手问题。毋庸置疑，如何促进学习者交际能力的发展对广大外语工作者是个极大的挑战，而语用能力作为交际能力的重要组成部分理所当然倍受关注。

对于语用能力，不同的学者有不同的解释和分类。Leech (1983) 把语用能力分为语用语言能力(pragmalinguistic competence)和社交语用能力(sociopragmatic competence)。语用语言能力以语法为基础，涉及语言的使用规则，既包括正确使用语法规则遣词造句的能力，也包括在一定语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力。而社交语用能力则是指遵循语言使用的社会规则根据语境进行得体交际的能力。其他学者对于语用能力的定义参见叶邵宁和滕巧云(2003)。

外语语用能力的培养无疑是非常重要的，然而在传统教学中却长期被忽视。早在上个世纪80年代，何自然在举例分析中国外语学习者语用失误后就阐明学生语用能力与英语教学之间的关系以及语用教学的重要性(1988：238)。Rose 和Kasper(2006：4)则指出，目前还有待探讨的有关外语语用学习和教学的研究主要是以下三大问题：(1)课堂为学习者发展语用能力提供什么样的机会？(2)缺乏语用知识的正规指导的状况下，语用能力是否会在课堂语言教学中得到发展？(3)不同的教学方法对语用能力发展的作用是否不同？迄今为止，已有大量研究验证没有课堂语用教学，学习者的语用能力很难得到发展，课堂教学对学习者语用能力的发展有促进作用，且整体来说显性教学比隐性教学更有效。本文将对这些语用教学研究进行综述，并对将来研究提出相应的建议。

二、国内外研究述评

近年来有关课堂教学对语用知识习得和语用能力发展影响的研究日益增多，这些研究主要探讨语用特征的可教性，有计划的语用教学和传统注重语言知识讲解和分析的课堂教学的对比，以及不同的教学方式(显性教学和隐性教学等)对学习者语用能力发展所产生的作用。

(一)海外国家和地区语用教学研究

教学对二语语用发展的影响近几十年来都备受关注(Blum-Kulka & Olshtain, 1984; Rose & Kasper, 2006等)。国外针对语用教学开展的研究相对来说是比较成熟的，这一点体现在所出版的有关语用教学的专著和论文。Kasper & Rose(2002)所著的《第二语言的语用发展》(Pragmatic Development in a Second Language)系统地介绍了第二语言语用习得的理论模式，以研究L2语用能力的发展为主线，探讨了影响语用习得的内部和外部因素。该书的第六章论述不同的学习环境在语用能力发展中所起的作用，而第七章则讨论不同教学方法对语用学习的影响，论证了语用教学的必要性和可行性。该书介绍的课堂语用习得方法主要有两种：其一是在课堂教学中通过目的语的输入和使用目的语附带习得语用知识；其二是以语用教学为目的的有计划的课堂教学 (planned pedagogical action)，它又包括以提供元语用信息 (metapragmatic information) 为主的显性教学和不直接提供元语用信息的隐性教学。Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor (2003)合著的《教语用》(Teaching Pragmatics)是一本语用教学案例论文集，通过介绍二语和外语教师在课堂上利用教学内容和教学活动教语用知识的实证研究报告向读者展示了在各种情境下如何恰当得体地使用语言，用实例体现语用知识的可教性。该论文集里的案例所涉及的语用特征有会话管理(包括话轮转换、简短回应、以及使用话语标记词等会话技巧)、日常生活中和电话里的对话开场白及结束语(conversatinonal openings and closings)、言语行为(请求语、恭维语等)。值得注意的是，该论文集中基本每个部分都有一个案例是具体解析电话里的对话。Rose & Kasper(2006)编著的《语言教学中的语用学》(Pragmatics in Language Teaching)一书是迄今为止系统介绍语用教学研究的论文集，给读者展示了语用教学的最新研究成果。该论文集介绍了语用教学的理论依据和实证研究背景，探讨了基于课堂的语用学习问题，不同教学方法对语用习得产生的影响，以及语用能力的评估等各方面的内容。在总结二语和外语课堂中语用教学和语用习得研究的基础上，Rose 和Kasper得出以下结论：目前为止课堂研究在语际语用学研究中未获得应有的重视，已有的课堂观察类研究表明，课堂教学就培养语用能力而言存在一些不足，如教学过程给学习者习得目的语语用知识提供的机会非常有限。

总体而言，前人研究显示，语用教学是有促进作用的，尤其是在外语学习环境中，在没有教学指导的状况下，学习者的语用能力在很多方面都得不到充分发展。Bardovi-Harlig & Dornyei (1998) 在对学习者的语用和语法意识进行调查后得出，没有语境嵌入式的指导(context-embedded instruction), 学习者一般无法获得语用能力，这说明语用教学的必要性。Liddcoat & Crozet 以一种交际行为的习得为研究目标，对受试进行干预性教学。其实验结果显示，在外语环境下，交际模式是可教的，也是可以习得的。更多关于语用教学的必要性和语用知识的可教性参见 Rose & Kasper (2006)。

迄今为止，大多数研究证实了显性教学比隐性教学和无专门语用教学的传统教学模式更有助于学习者语用能力的发展。House (1996)发现，对社会文化规范的显性和隐性教学都有助于学习者大大减少母语负迁移，而显性教学的作用更为明显。Koike & Pearson (2005) 的研究显示，与无专门语用教学的附带习得组相比，有计划的课堂教学在提高学习者的语用水平上有明显的积极作用，且反馈性显性教学比反馈性隐性教学更能促进学习者语用能力的提高。Rose & Ng Kwai-fun 比较了归纳法和演绎法的教学效果。归纳组参与语用分析活动，自己找寻恭维言语行为及其回应规范，具有隐性教学特征，而演绎组则通过显性教学给予提供元语用信息。研究表明，尽管归纳教学和演绎教学都促进语用语言能力的发展，但只有演绎法有助于提高学习者的社交语用水平。Takahashi的实验结果表明，对请求语策略的输入强化 (input enhancement) 程度，尤其是显性教学，对学习者请求语的习得有一定影响，能够帮助学习者发展其语用能力。Tateyama 的实证研究得出的结论是显性教学法似乎比隐性教学法更有效，更能促进L2的语用套语的习得，有助于提高学习者语用意识。这些研究集中论证课堂教学对语用能力发展的作用，但是大多是有计划的为研究目的而开展的课堂教学，而非平常的课堂教学。

综上所述，海外国家和地区有关课堂语用教学的实证研究基本上都是为了研究目的而有计划地采用某种语用教学方法来验证语用知识的可教性或对比显性和隐性教学方法对语用能力发展产生的不同影响。而对于真实课堂是否有传授语用知识的实证调查极少涉及。Yu (2008) 弥补了这一空缺。Yu对台湾七所大学中的24位教师及其所教的732名学生进行为期两年的课堂观察。其实验结果表明，尽管教师在课堂活动的交际取向 (communicative orientation) 上有显著差异，社交语言能力在课堂上很少得到传授，教师花极少量时间在帮助学习者提高社交语言能力的课堂活动上。传授语用知识的方式大多局限在回答学生提出的问题，或针对学生课堂表现以及学生要求对语言使用进行评论而作出的回应。换言之，教师很少主动传达如何恰当地使用目的语。此外，尽管教师的教学方式差异很大，学生在语用知识的前测和后测中成绩都很不理想，并且三种课堂活动呈现不同交际取向的班级的语用知识成绩在后测中无显著差异。Yu的研究无疑是语用学习和教学研究的一个突破，然而其研究未探讨课堂上语用知识未得到有效传递的原因。

(二)国内语用教学研究

迄今为止，国内语用教学方面的专著为数极少，而有关语用教学的论文大多是基于教学实践对大学英语语用教学提出具体的建议和措施，论证语用教学的必要性(姜占好，2003；李家霞，2010等)。戴炜栋和杨仙菊(2005)基于国内外语用教学研究成果和国内英语学习和教学中存在的问题，论证了语用教学的必要性和可行性，并区分显性语用教学和隐性语用教学，进而就显性语用教学的课堂教学模式提出具体策略。段玲琍(2007)在综述了语用知识的可教性研究后指出，鉴于实验性研究并不多，在这方面的研究还有很多问题有待研究者去挖掘。

近几年才出现的几个语用教学实证研究也都是为了验证课堂教学对学生语用能力发展的作用而有计划地采用各种教学方法来验证语用知识的可教性以及何种方法更有效。杨春红和刘萍(2008)以英文原版电影为目的语语用输入材料对英语专业学生在显性语用教学条件下学习请求策略的情况作一项实验研究。其研究得出的结论是，显性语用课堂教学能够促进外语学习者语用能力的发展，并指出这与教师在课堂上的讲解与分析是密切相关的。张翠梅和杨仙菊(2008)对英语专业二年级学生进行以英语“请求”这一言语行为为内容的便条写作教学，在英语写作课堂上有目的地融入语用教学，实验结果表明，语用教学有助于提高学习者在便条写作中的语用意识以及语用能力的发展。闫嵘和张磊(2008)通过实证研究对比了融合显性教学和交际法原则的讨论式精读教学与传统讲演式精读教学对高校非英语专业学生英语语用能力的不同影响，其研究结果显示，相比传统讲演式教学，讨论式教学在对学习者英语能力的发展上具有显著的促进作用，并且这种促进作用不是以降低学习者句法水平为代价的。该研究还发现，讨论式教学对语用语言能力的影响大于社交语用能力。段玲琍(2009)的实验结果表明，中国学生在接受了英语拒绝策略训练后学会了恰当的英语拒绝方式，且明示教学比暗示教学的效果好。杨春红和梅美莲(2010)验证了英语专业本科二年级在接受为期32学时的借助多媒体和影像材料的课堂显性语用教学后有效地提高了语用能力，该研究还暗示，若有真实的语言环境进行强化，辅之相关输入的关注和吸收，效果应该会更好。张洋(2010)就言语行为课堂教学与学生语用能力发展的关系展开实证研究，得出的结论是，非英语专业大学生的整体语用能力水平较低，课堂上与言语行为相关的视频、教学、练习以及对相关元语用知识的讲解、总结和反馈确实对学生语用能力的发展有积极作用。通过上述研究不难发现，国内对语用教学的研究大多也只局限于针对某个语用特征而有目的性地进行实验教学，而非基于真实的课堂观察。

三、将来研究展望

近二三十年来，对外语学习者如何发展语用能力的研究日益增多。大量的实证研究结果显示，中国英语学习者的语用能力普遍较差, 且学习者的语用能力并没有随着语言知识的积累而提高 (洪岗, 1991；董晓红，1994等)。这说明很有可能课堂教学只注重语言知识的讲解和分析，而忽略语用知识的传授。因此，需要有真正的课堂观察研究来论证课堂教学与语用能力发展的关系。如前所述，目前对在外语课堂中如何教语用知识的研究大多是为了实验而有目的有计划地在课堂上进行语用教学，所以在探讨课堂语用教学是否有助于学习者语用能力的提高之前有必要对真实的外语课堂实践状况展开深入调查。在中国把英语作为外语学习的环境下，真实的语言环境相对贫乏，课堂上的语用输入就显得尤为重要。课堂是外语学习者学习外语的主要途径之一，课堂上教师输入日益引起广泛关注，前人研究主要集中于教师话语以及教师和学生之间的互动。极少有研究挖掘课堂上教师是否有意识地去传授语用知识，更不用说是课堂上教师语用输入的准确度。而教师语用水平的高低直接关系到课堂语用输入的准确性，进而会影响学习者语用能力的发展。因此，我们认为，今后语用教学研究应该着重探索真实外语课堂显性和隐性语用教学现状以及教师的语用知识水平及其对自己教授语用知识的信心。

此外，绝大部分的国内外实证研究都把语用能力等同于能够正确理解和实施言语行为。而语用能力涉及的语用特征包括Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor (2003) 论文集中所谈到的会话管理、语用日常用语、语篇标记和语篇策略、言语行为以及语用理解。因此，语用能力所包含的其他语用特征也有待将来研究去探索。另外，除了极少数研究外，之前的实证研究中都没有明确阐明所涉及的语用能力属于语用语言能力和社交语用能力哪一层面或者两个层面皆有，但从测试的内容来看，多数研究所测的是学习者的语用语言能力，而社交语用能力则往往被忽略，所以语用语言能力和社交语用能力各自在外语课堂上的发展也是将来研究潜在的一个关注点。

另一点值得我们深思的是，目前的语用能力测试方面还不够完善。因此，在语用能力测试没纳入考试范围之前，课堂教学要向语用能力培养倾斜似乎还比较艰难。语用能力测试方面的研究也应为将来课堂观察研究做铺垫。

四、结语

本文回顾了与课堂语用教学有关的实证研究。前人研究主要关注点是语用教学的必要性和可行性，有计划的语用教学和注重语言知识讲解和分析的课堂教学的对比，以及显性语用教学和隐性语用教学等各种教学方式对学习者语用习得所产生的不同影响。基于前人研究，本文认为将来研究可以着重探索真实外语课堂语用教学状况以及教师这一课堂输入主要来源的语用知识水平及其对自己传授语用知识的信心。鉴于前人研究大多只探讨课堂教学对言语行为这一语用特征习得的影响，今后的研究可以探索其他诸如会话管理、语用日常用语、语篇标记和语篇策略等语用特征的教学。此外，将来研究还可以对比语用语言能力和社交语用能力在课堂上的发展。

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