情感教育的理论溯源

程岷沙，张海燕，罗妤

一、情感教育理论的社会背景和文化背景

中国的近现代教育有特殊的社会背景和复杂的文化背景。鸦片战争以来，中国腐朽的封建统治在西方列强“坚船利炮”的打击下开始摇摇欲坠，中国陷入空前的民族危机、社会危机和文化危机，一批先进的知识分子以及地主阶级的先进代表开始 “睁眼看世界”。这个时候，中国在西方的洋枪大炮中开始接受西方文明的洗礼，当然，中国与西方文明的接触不仅体现在器物层面，更主要的是文化层面的交流与碰撞。这种文化交融尽管是以一种不情愿和不对等的方式进行的，然而在这种交融的过程中，西方社会观、自然观、人性观和审美观等思想开始传人中国。

社会改造是这个时期的知识分子思考的主题，而社会的改造又归结到人性的启蒙，知识分子的救国救民方案往往以拯救人性来拯救社会和民族，而最终对人性的启蒙又要通过思想的传播和教育的革新、普及来实现。

在民族危亡与西方现代性的背景下，知识分子开始拷问传统教育的合理性与合法性，思考什么是理想的人格，如何更好地通过教育来改造人性、通过改造人性来改造社会。于是，以科举教育为制度特征、以儒家思想为主要教学内容、以“忠君”“尊孔”为理想人格的传统教育开始受到质疑、批判和改造。在“五四”运动呼唤“德先生和赛先生”的同时，教育界提出了“教育个性化”的口号。这个时候的教育家希望教育培养具有独立精神、实践精神、创造精神、民主精神和求实精神的人；培养具有动手能力、社会责任、胸怀博大和自强进取的人。因此，这一时期对情感和情感教育问题的探讨，其本质是对人性、人的主体地位以及人作为主体的心理结构的再认识，是中国教育自身扬弃的体现。

二、情感的本体、本质

情感问题一直是中国传统哲学思想的重要命题，随着康德、叔本华、尼采、席勒等人的美学思想传入，以及王国维、蔡元培等人的传播，中国在这一时期开始接受了西方美学中的超功利主义观点，进而关于情感的本体问题开始浮出水面。所谓情感的本体问题，即探讨“审美文化心理结构问题”，也即“审美能力”问题［1］。在和西方美学思想的对话中，儒家思想对生命、对人生的情感体验与西方美学思想中对自然的情感体验相结合，拓展了情感的本体范围，实现了道德情感和审美情感的统一。

王国维把情感作为美育教育的对象，对于情感的本体，他认为“中国现代情感的本体是崇高之情，培养完全之人物需要进行情育”，情育的主要内容是崇高之情的教育。

这时对情感的探讨，也从哲学、美学的领域延伸到心理学和教育学领域。蔡元培从心理学角度提出了“情感心理”思想，他认为情感心理的重要环节体现在对情感心理在塑造人的行为和个性的作用上的认识，他看到了情感正面积极的影响，提倡情感教育，并提出通过美育来陶冶情感。他认为不同形态的美可以陶冶不同的情感，“优美能使人和蔼宁静，对于一切能持静、遇事不乱，应付如裕”“壮美能使人感到压迫，因而有反抗压迫，勇往直前，一种大无畏的精神，奋发的情感。养成这两种精神才能一切胜利向前”。

三、情感与完整人格

完整人格即“完全的人”。完整人格不仅要肩负儒家思想的人文道义，还要有民主平等的社会意识以及洒脱的精神境界。在这个时期，中国传统的理想人格中融入了西方现代民主中的民主、自由、人权和公平精神。对于情感与完整人格的关系进行了探讨，体现在将情感作为主体心理结构的重要组成部分。

王国维认为：“培养完全之人物要进行情育”“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也……完全之教育，不可不备此三者”。他指出，对于中国人来说，情育尤为重要，中国缺乏情育的传统。

蔡元培以他的现象世界与实体世界二元对立的哲学观为基础，提出教育的目的是培养和造就具有自由人格、完全人格的人。“完全人格”是他要培养的民主、平等、自由的“社会新人的目标”，并提出了“五育并举”（国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育）的国民教育方针［2］。蔡元培尤为重视美感教育，认为美育能陶冶人的品格，情感心理在塑造人的个性和行为中起着重要的作用，提出通过美育来陶冶人的“自由的、向上的、高尚的情感”，认为“美育者应用美学理论之于教育，以陶冶感情为目的者也”［3］。

梁启超将现实的政治问题归结为人的问题。他从针砭“国民颓堕、自私等弊病”的角度，在经验生活的领域“主张创造与享受的统一、责任与兴味结合”，进而提出了教育要发展人的趣味。他把趣味教育归结为情感教育，其目的“一是畅发感情以引趣，二是陶养情感使趣味得其正”［4］。梁启超还在他的论著中特别强调了情感在人格养成中的陶冶作用，认为“人类生活，固然离不开理智，但不能说理智包括了人类生活的全部”，并提出把“情感教育放在第一位”。

四、情感作为教育的影响方式及学习动力系统

在培养完善人格的教育理念感召下，一批具有实践精神的教育家身体力行情感教育。情感教育（教学）指的是教师的教学手段或教育的影响方式以及学习动力系统，他们用实际行动对以“四书五经”为知识纽带、以“静听、注入、强迫”的教育方法为手段的封建教育进行了批判和改造。

夏丏尊践行西方“爱的教育”理念，他认为“教育不能没有情感，没有爱的教育，就如同池塘里没有水一样，不称其为情感，没有爱也就没有教育”。

陶行之用“死读书、读死书、读书死”来概括传统教育的弊病，认为这种教育教学压制了学生的才能和兴趣。他在批评这种教学时说：“从前的先生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味、一概不顾”“学生的苦恼太多”［5］。为了解决这些教学问题，他先后提出了 “教学合一”“教学做合一”的教学模式，目的是通过动手唤起学生的学习兴趣，使学生在学的过程中获得快乐的情感体验，进而实践他生活教育、创造教育的教育思想。

陈鹤琴的活教育理论认为：“教育应该是活的，应该顺应时代的潮流，要把那种死气沉沉、腐化的教育，变为前进的、自动的、活泼的、有生气的教育。”［6］

朱自清认为，要培养学生的健全人格，教师还应注重对学生情感的陶冶，“尤须有深广的爱”“教师之爱是沟通师生情感的桥梁，离开了情感陶冶，任何权威和法则在教育过程中是难以行通的”，他极力倡导“以情动人、以情感人”的教育［7］。他的思想和夏丏尊的爱的教育思想具有内在的一致性，也为我们今天对教师素质结构进行深入的研究提供了一定的参照。

纵观当今教育，在科技水平日益发达的背景下，重视技能和能力的培养成为我国教育的重要任务，而对学生的情感教育缺乏有效的理论探讨和实践探索，学生中出现的心理问题和人格缺陷也越来越多，加强对学生的情感教育迫在眉睫。

五、结语

将情感纳入人性认识的范畴，并拓展了情感的研究范畴，体现了这个时期对人性认识的深入和丰富，从教育的意义上讲，是对传统学生观、教育价值观的革新。一批教育家在教育教学中认识到了情感作为学生学习的动力系统，以及作为教育影响方式的重要性和意义，积累了经验，为我们进一步开展情感教育（教学）研究积累了丰富的宝贵财富。

但是，对情感的心理学结构缺乏深入的探讨和科学的分析，也没有系统地阐述情感与教育的结合方式，情感与教育教学的结合方式还停留在经验层面。

[1]蔡志栋.崇高之情何以可能[J].聊城大学学报，2007（1）.

[2]马强.略论蔡元培的教育思想及其当代影响[J].文史资料，2007年1月中旬号.

[3]杨媛.蔡元培的心理学思想及贡献[J].中国地质大学学报：社会科学版，2006（11）.

[4]方红梅.关于完整人和趣味人的构想：席勒与梁启超的美育思想比较[J].湖南师范大学教育科学学报，2007（1）.

[5]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.

[6]张翠琴.陈鹤琴的“活教育”思想渊源探析[J].理论观察，2006（10）.

[7]孟繁兵.朱自清对人格教育的贡献和探索[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2000（2）.