高职英语课堂中教师的纠正性反馈与学生接纳

范岳宏

(兰州职业技术学院 应用外语系，甘肃 兰州 730070)

在英语学习过程中，学生犯错是不可避免的。语言学习的过程，就是不断出现错误和改正错误的过程，因此，纠正学生的错误，就成了教师在教学活动中必不可少的行为。纠正性反馈在英语课堂中起到的作用不可忽视。真正有效的纠正，对第二语言习得起着积极的正面的作用。[1]高职院校的学生，英语基础普遍比较薄弱，在英语课堂中出现错误的频率高，因此，纠正性反馈是高职英语课堂的重要组成部分。它能使学生意识到自己所用语言和标准语言之间的差距，在教师的指导下纠正错误。学习语言，仅仅停留在语言输入的理解层面是不够的，同时还需要注意到语言输入与学生自身的母语系统之间存在的区别。纠正性反馈能够引起学生的注意，检验他们关于目的语的假设，可以帮助学生巩固和修正其语言学习过程中的一些过渡性语法规则。

一、英语课堂中纠正性反馈的重要意义

纠正性反馈，是指教师以某种方式向学生指出，他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距。纠正性反馈是高职英语课堂教师语言输入非常重要的一部分，也是近年二语习得研究领域的一个热门话题。[2]高职院校的学生有其独特的心理特征，了解英语课堂纠正性反馈和学生接纳以及他们之间的关系，可以帮助教师进行有效的纠正性反馈。但学生们承认，在其错误被纠正的同时，自己会感到不同程度的焦虑或难堪，教师也常常担心，纠正性反馈所带来的消极影响会超过积极影响。以Lyster和Ranta的研究模式为指导，通过对兰州职业技术学院4位教师的32节课进行课堂观察及录音，笔者发现：学生最常犯的错误是语法错误，但词汇错误比其他类型的错误得到更多的纠正；重述是教师使用率最高的纠正方式，教师常常通过重述纠正语法错误和语音错误，而更喜欢通过形式协商来纠正词汇错误；重述对于语音错误引发的修正率很高，但形式协商对于语法错误和词汇错误的修正更为有效。

教师反馈语是教师和学生之间交流情感和互动的重要手段。Gass认为，纠正性反馈可以作为吸引学习者注意的手段，教师的言语输入中，如果缺乏直接的或经常性的纠正性反馈，学习者将无法察觉其中介语与目标语的差异，从而有可能出现石化现象。[3]由于高职院校的学生英语基础普遍薄弱，在英语课堂互动中出现错误的频率很高，教师提供纠正性反馈后，如果学生通过可理解输出的方式，对教师的纠正性反馈做出回应，教师就可了解学生是否已经修正了错误。这可帮助教师评估自己的纠正性反馈效果，并决定是否继续提供反馈，也可帮助学生检验自己关于目的语的假设，有利于其语言能力的发展。与教师的纠正性反馈密切相关的是学生接纳。学生接纳可以在很大程度上，检验教师纠正性反馈方式的有效性。

二、教师纠正性反馈引起的学生接纳

情况

目前，一般纠正性研究都是以本科院校为试点进行研究，很少有专门针对高职院校英语教学所做出的专项研究。本研究是以兰州职业技术学院师生为研究对象，将4位教师的32节英语课进行课堂观察与录音，再转化为文字，在课堂观察中，运用Lyster和Ranta研究中的概念框架，找出课堂中教师所有的纠错行为，以及学生的接纳情况，进行分析。高职院校的毕业生遍布于各行各业，英语对他们来说很重要，因此，教师需要运用正确恰当的方式，对学生的英语学习进行指导。[4]根据兰州职业技术学院学生现状，笔者将学生出现的错误，按照语法错误、词汇错误、语音错误进行分类，将教师的纠正性反馈方式分为三大类：明确纠错，重述，形式协商(包括引导、元语言提示、要求澄清、重复)。如此，当教师提供纠正性反馈以后，学生对教师的纠正性反馈所做出的反应，便可根据是否接纳予以划分。如果学生接纳后，此前的含有错误的语言表述将得到修正，或学生在一次话轮中未能成功地改正错误，即有待修正。在研究中，笔者发现，学生错误具有以下特点：学生总共出现427个错误，其中语法错误出现频率最高，总共228个，占所有错误的53%；语音错误为96个，占所有错误的22%；词汇错误103个，占所有错误的25%。由此可见，由于高职院校学生英语基础比较薄弱，学生在英语课堂中出现错误的频率很高，但其最常犯的错误则是语法错误。[5]在427个错误中，总共有278个错误得到了教师某种类型的纠正性反馈(明确纠错、重述或形式协商)。教师对于语法错误的纠正数量为107个，占所有纠错的38%，对于词汇错误的纠正数量为93个，占所有纠错的34%，对于语音错误的纠正数量为78个，占所有纠错的28%。学生各种类型错误出现的频率和教师的纠正性反馈是成正比的，即出现错误的频率越高，得到教师的纠正性反馈就越多。[6]学生语法错误最多，得到的纠正性反馈也最多，而语音错误数量最少，相应的，其得到的纠正性反馈也是最少的。

研究结果表明，教师对学生的词汇错误容忍度最低，学生的词汇错误总共出现了103个，对此，教师提供的纠正性反馈共93次，反馈率为90%，在所有类型错误中，获得的纠错比例最高；其次是语音错误，反馈率为81%；语法错误的反馈率相对最低(47%)，学生出现的错误共228个，教师只提供了107次纠正性反馈。教师之所以对学生的词汇错误容忍度低，原因在于，他们认为词汇是构成语言的基本单位，是理解和表达语言的基础。英国应用语言学家威尔金斯也曾说过：“没有语法，人们无法表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”因此，教师非常重视纠正学生的词汇错误。[7]如前所述，笔者把纠错类型分为三大类，即明确纠错、重述和形式协商。研究结果显示，各类错误所获得的纠错类型分布情况依次为：在278次纠正性反馈中，教师使用重述最多(148)，占53%；形式协商其次，占34%；明确纠错最少(36)，占13%。语法错误所获得的纠错类型中，重述占73%。语音错误获得的纠错中，最多的也是重述，占41%。至于词汇错误，出现频率最高的纠错方式为形式协商，占51%。重述是教师提供纠正性反馈时，使用率最高的反馈方式。重述是一种比较含蓄的纠正性反馈方式，教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思，对学生的面子几乎没有任何威胁，有利于保护学生的自尊心，照顾学生的情感需求，不会让学生产生紧张、焦虑或难堪的情绪，从而影响其学习的积极性和进行言语交际的欲望。[8]教师常常通过重述纠正学生的语法错误和语音错误，而更倾向于通过形式协商来纠正学生的词汇错误。

根据Lyster和Ranta的分析模型，教师提供某一种纠正性反馈方式时，会引起学生的接纳或不接纳。学生不接纳时，将继续前面的话题。学生接纳纠正性反馈时，学生或完成错误修正，或未能成功地修正错误即有待修正，然后是教师或学生对于前面话题的继续。[9]研究结果表明，在94次的形式协商中，引起的接纳率最高，高达97%，明确纠错的接纳率较高，占83%，而重述引起的接纳率最低，为77%；各种纠正性反馈类型总接纳率为83%，不接纳率为17%。由此可见，教师的纠正性反馈能引起学生的重视，有助于学生进行正确的语言输出，从而提高学生的英语水平。

根据不同类型错误的修正数量与反馈数量的百分比可知，语音错误修正率最高，反馈数量为78个，修正数量为60个，占77%；词汇错误的修正率次之，为53%；语法错误的修正率最低，只占107次反馈中的38%。在41个语法错误修正中，61%是由形式协商引起，34%由重述引起，而只有2%由明确纠错引起；在49个词汇错误修正中，63%源于形式协商，22%源于重述，14%源于明确纠错；72%的语音错误修正来自重述，18%来自形式协商，有10%来自明确纠错。对于三类错误，明确纠错所引起的修正率都是最低的：语法错误5%，词汇错误14%，语音错误10%。重述引发的语音错误修正率最高。虽然教师也多用重述来纠正学生的语法错误，但在促进学生修正错误方面，形式协商对语法错误的纠正更有效果。而形式协商对于词汇错误和语法错误引发的修正率更高(分别为63%和61%)，其原因如下：多数语音错误是出现在朗读中，教师重述学生语音错误时，学生容易感知到教师的纠错目的，从而有助于修正自己的错误，但当教师用重述的方式纠正学生的语法和词汇错误时，效果却并不理想，引发的修正率分别只有34%和22%，因为重述这一种纠正性反馈方式的明晰度不高，反馈意图不易被学生所觉察。正如朱晔等人的研究所发现的，学习者对反馈明晰度的感知，显著地影响到错误识别率和纠正率；重述还可能引起歧义，学生可能会把重述当作可供选择的其他正确形式，如果学生没有领会到重述是纠正性反馈，没有理解此反馈的意图，那么重述就失去了意义，因此，为了避免重述可能引起的潜在歧义，教师就会以形式协商的方式，来纠正学生的词汇错误和语法错误。[5]形式协商是隐性的反馈方式，为学生提供了自我修正的机会，也可帮助学生再次复习相关的语言知识。同时，学生认为，在教师的引导下，自己完成了纠错，能让自己印象更深刻，因而更有一种成就感。

就我国的高等教育前景而言，高职高专教育已成为我国今后高等教育的一个重点。随着高职教育的蓬勃发展，高职院校的大学生逐渐成为中国高校中越来越大的英语学习群体。[10]因此，以高职学生为对象的英语课堂中教师的纠正性反馈和学生接纳的相关研究，便具有了现实而迫切的意义。以上研究结果，给高职高专英语教学带来的启示有：首先，在高职英语课堂中，教师和学生要加强互动，为学生提供更多语言输出的机会，给予学生更多的机会练习目标语言，并及时提供相应的反馈，以使其修正自己的语言输出，使其通过分析比较自己所使用的语言形式和标准目的语之间的差距，有效地改正其语言错误，而不应对学生的错误听之任之，并进而导致其错误的石化；其次，教师应给学生更多的时间和空间，以使其自己修正错误，这将更有利于学生语言能力的发展，因为当学生在教师的引导下修正了自己的错误时，学生将更有成就感，尽管这可能浪费一些教学时间，但有利于学习者中介语的发展，并使学生从中受益；第三，教师在纠错的过程中，不仅需要考虑学生错误的特点，还需要考虑到学生的语言水平、性格特点、情感因素、需要和偏好等相关因素，以合理选择适宜的纠正性反馈方式，因为只有对学习者面子不构成威胁的反馈方法，才最容易被学习者所接收，同时，教师应根据学生错误的类型，选择有利于其修正的反馈形式，以更好地帮助学生进步。只有合理运用正确合适的纠正性反馈方式，才能更有效地提高高职英语学生的英语水平，从而更有效地进行英语教学，进而提高学生的英语成绩。在语言学习中，纠正性反馈使课堂教学提高了效果，让学生能更好地学习英语语言知识。因此，高职院校英语教学纠正性反馈研究，应该引起广大院校的高度重视，值得更多研究者对此展开更深入的研究和探讨。只有将教师和学生的意见综合在一起，才能找出适合的纠正性反馈方式，从而促使学生更有效地进行英语学习。

参考文献：

[1]戴炜栋，束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究的若干问题——外语教学理论研究之二[J].外国语，1994(5).

[2]牟金江.语言错误分类及其纠错策略[J].西安外国语学院学报，2004(4).

[3]施光，刘学惠.EFL教学中的纠错——教师与学生的看法与纠错效果的关系[J].外语教学理论与实践，2008(2).

[4]张雪梅，戴炜栋.反馈二语习得语言教学[J].外语界，2001(2).

[5]朱晔，王敏.二语写作中的反馈研究：形式、明晰度及具体效果[J].现代外语，2005(2).

[6]张倩，王健.大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究[J].西安外国语大学学报，2011(1).

[7]张利.浅析课堂语言教学中教师的纠正性反馈[J].吉林省教育学院学报，2008(7).

[8]何晴.英语课堂口头纠正性反馈的观察研究[J].福建师范大学福清分校学报，2010(6).

[9]喻杰.不同焦虑程度的学生对教师课堂纠正性反馈的态度调查[J].当代教育论坛(教学版)，2010(1).

[10]葛虹宇.高职高专院校英语口语课堂纠正性反馈实验研究[J].青年文学家，2013(10).