教育叙事之于教师专业发展的促进作用

刘利平　刘春平

摘要：教师从事叙事研究应定位于“叙事的行动研究”，这种研究不是外在于教学活动，而是在教学中，通过教学，为了教学的研究，其目的在于促进教师专业发展。教育叙事之于教师专业发展的促进作用是多方面的，它不仅能够引导教师理性认识自我，重构教育经验，而且也有助于促使教师形成教、学、研合一的专业工作方式。

关键词：教育叙事；叙事研究；教师专业发展；促进作用

中国分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—076—03

教育叙事因对日常教育“真相”的接近而成为教育理论和实践领域的热门话题。人们对教育叙事的理解也日益呈现多样化解读，已深入到教育基本理论、教育研究方法、教师教育、道德教育等层面。与此同时，教育研究也越来越逼近丰富多变的学校教育生活，越来越关注课堂教学实践，直面事件本身。然而在现实中，中小学教师却很少得到这方面的专业支持：不清楚到底为什么要进行叙事研究，教师从事教育叙事与研究者进行的教育叙事有何不同，教育叙事为何能促进教师专业发展等。这些问题不仅涉及教育理论与教育实践关系的思考，更关乎教师成为研究者的定位问题和教师专业发展的走向，因而有必要进一步深究。

一、教育叙事之于教师的定位

教育叙事既是一种研究方法，也是教师专业发展的媒介。教育叙事之于教师专业发展的功效逐渐得到人们的认可，但把教育叙事看作一种研究方法，存在两种不同认识。其一，教育研究者和教师都可以做教育叙事。就教师从事教育叙事研究而言，教师完全可以有自己的叙事追求，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。其二，对教师而言，不能把叙事看作教育研究方法，真正的叙事研究主体是教育研究者，而非教师，教师只是研究过程的参与者，他们是为研究者提供有意义的研究文本。分析这些分歧，笔者认为，教师是否应成为叙事研究者实质上关涉到以下两个问题。

（一）“教育叙事”与“教育叙事研究”

教育叙事，就是以叙事、讲故事的方式表达叙事者对教育的解释和理解。叙事涉及两个基本的要素：一是故事；二是叙事者。叙事者与故事之间存在着不同关系，从而构成不同的叙事情形。在教育叙事中，“叙述者”、“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以是当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义把故事呈现出来。从教育叙事形成和发展的历程来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与，以及教师叙事带来的对其自身的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义，从而使教育叙事起到推动教师专业发展的作用。可见，教育叙事既可以理解为一种研究方式，也可以理解成一种写作方式（或研究成果表达形式）。作为一种教育研究方式，教育叙事就是指通过记述事情，以记述的方式开展的教育研究；作为一种写作方式，教育叙事就是指对事件的描述和记载，它注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用。对教师而言，作为行动研究成果表达形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法写作的成形的研究成果。关于教育叙事研究，一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；另一种是狭义的，专指教师叙事研究。当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多，即对教师而言，教育叙事就是教师以研究者身份从事的叙事研究。但围绕教师是否应成为叙事研究者这一问题，学者们有不同意见。有学者大力鼓励中小学教师动手记录身边的教育故事，希望这种科研写作方式可以让教师摆脱那种自上而下的“学科规训”的羁绊，改变教师从事教育研究常常感到无所适从的窘况，消弭“自卑”情结，以期改变教师的思维方式，改进教师的教育生活。另有学者则强烈反对把教师写自己的教育故事当作叙事研究，认为叙事研究是教育研究者进行教育科研的一种研究方法，把教育叙事看作教师科研方法会造成理论与实践中的误区。笔者认为，教育叙事研究并不排斥纯粹的故事叙述，教师和教育学者一样，同样可以从事教育叙事研究。当然作者不同，内容会有很大差别，当年，叶圣陶以中学教师的心态写《倪焕之》，叙事自己追求教育理想的坎坷历程，其深度、内涵及“精神震撼力”曾得到广泛认同。社会学家林耀华先生在《金翼》中，以小说的方式写动荡社会变迁背景下两个普通家庭的命运沉浮，不仅学术价值高，能引起社会学界的强烈反响，即使是普通读者也可以从这部叙事作品中感受到对人性与文化的深刻理解和一种永恒的美感。

（二）教师成为叙事研究者的定位

对教师而言，叙事研究到底意味着什么？从斯腾豪斯（Stenhouse，L.）的“教师成为研究者”到埃利奥特（Elliot，J.）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（Kemmis，S.）等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们看到的是教师从事研究日渐成为其获得专业自主发展的一种重要路径；同时也要认识到，尽管广大中小学教师与教育学者一样同为教育叙事研究的主体，但他们的研究依然是有明显区别的。这种区别主要体现在三个方面；首先，叙述方式不同。教师的叙述重在“展示”故事，叙述者是教师自己。在教师讲述自己故事的过程中，教师改变了以往在教育研究中的“被动”地位，教师不再是外在于教育研究的“研究对象”，而是一个真正面向自己教育实践的、积极主动的思考者和研究者。而校外研究者在叙事过程中，其实充当的是一个解说者的身份，即将教师叙述和写作的故事作为“讲述”的对象，叙述者是研究者。研究者仅有叙事是不够的，还需要理解教师经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。叙事研究是对许多故事的重新建构，通过意义串联，把许多真实场景进行重新建构，形成意义之网。其次，叙事目的不同。教师自我叙述教育教学故事，旨在实践问题解决的一种决策，并以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，通过反思来改进教学，不断提高教育教学质量，从而获得专业上的自主发展。而校外研究者进行的叙事研究则在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，从教育实践中浓缩、提升教育理论，形成新的知识。最后，叙事中角色定位不同。教师从事教育叙事研究是教师以叙事的方式描述有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，对实际经历的实事、实情、实境和实际过程所做的记录、观察和探究，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育的本质、规律和价值意义。而研究者进行教育叙事研究，则是把教师用“实践话语”所提出的问题翻译成适合自己专业领域之课题的“理论话语”来解决，形成“理论话语”和“实践话语”之网络的研究。通过这些研究，使得教育的理论研究赋予了实践性，为教师承担实践性研究提供了扎实的基础。因此，研究者需明了经验的呈现不等于教育叙事研究，“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。而真正把教育叙事的研究去加以理论的穿透，去加以意义的诠释等之类理论功夫，必须由研究者来承担。当然，研究者也可以跟中小学教师或参与研究的教师一起合作，但不能把这一任务强加在教师身上。教师进行教育叙事研究属于行动研究，通过他们的独特的研究（即实践的记录与反思），形成了无数的“叙事”，并且通过相互交流这些“叙事”，积累其实践性见解、丰富见识与形成专业文化。教师以讲故事的形式从事的研究，可以更好地思考自己的经验，表达自身对教育的理解与解释，这本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，在整理自己思维的过程中，使得精神活动得以定向，获得思想升华。

二、教育叙事何以促进教师专业发展

教育叙事是一种将外来知识与个人经验性知识整合，引导教师教育意识不断提升的有效方式。通过教育叙事，教师不仅能够正确认识自我，重构经验，而且也有助于形成教、学、研合一的专业工作方式。

（一）教师以叙事的方式认识自我

认识自我，就要认识自己的独特性，包括自己的生活阅历、求学经历、文化底蕴、思维风格和个性特长。帕尔默在《教学勇气》一书中曾讲述过自己的成长经历。早期，他拼命模仿他导师那滔滔不绝的讲课方式，但后来他意识到，他那廉价的模仿吸引不了学生，而他的同学依靠天分却做得很好。于是，他试着去理解作为一个教师所拥有的个性，并顺着本性去学习可能有帮助的策略。他终于发现，对话法能让他保持活力。因此，教师要想深入系统地认识和了解自我，教育叙事就是一种有效的途径。教师进行叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了认识自己；教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么，而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。

（二）教师以叙事的方式重构经验

杜威在谈到经验与教育的关系时指出，在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系……以经验为基础的教育，其中心问题就是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。正如在访谈中一位教师所言：“教师这个职业是有冒险性的……这个学生是转变好了，如果他的心理素质不好，一旦有极端行为，后果可能不堪设想啊……我觉得教学经验非常重要，我工作教学已28年，但自己没意识，可是事后想想，我上课很多话并不是有意识准备的，也不是教案上写好的，而是教学中的一种灵感，看到学生的眼神，那句话就会冒出来，事后想想，这句话特别好。”可见，教师以叙事方式重述和重写那些能够导致自己觉醒和转变的教育故事，即在叙事中追问日常教学情境中遭遇到的困境，并质疑习焉不察的教育教学行为，研究自己的经验，反思自己的经验，看到经验的未来发展方向，从而搭造经验连续沟通的桥梁，并在反思与追问中重组原有经验，从而促成经验的重构，由此，教师专业发展的历程在叙事中显现。

（三）教师以叙事的方式促使教、学、研合一

教、学、研合一是指教学教育与学习和研究合为一体，这是教师应有的专业工作方式，是实现教师专业发展的基本途径。教师的研究与教学本身就存在着“共生互补”的关系。教师所进行的研究是解决教育教学中实际存在问题所进行的研究。这种研究有赖于教师特定的教学实践为其提供具体的观察情境，一旦离开了这种具体的观察情境，教师就失去了研究的条件。在实践性研究中，教师以叙事的方式描述他们在教育教学活动中遭遇到的问题或质疑习惯化的教学行为，故事本身就蕴含着教师对教学实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识到自己缄默的教育观念，并促进自己观念的更新和教育经验的积累。从一定意义上讲，教育叙事是教师教育教学生活的一种方式，它可以使教师自觉而科学地思考自我的经验，在教师专业发展中，教育叙事可以促进教师研究素养的形成，提升教师课程理念或意识，加速教师专业实践的更新。学习是贯穿于教师专业发展始终的活动，没有学习，教学将缺乏生命力，反思就没有方向，研究就会失去基础。教师将所获得的理论应用于解决实践问题则已进入了研究过程，正确的教育思想、先进的教育观念可以保证教育叙事的方向性和科学性，从而使教师在叙写自己的教育故事时，能够在正确、先进的教育思想指导下进行。

[基金项目：新疆维吾尔自治区普通高校人文社科重点研究基地——教师教育研究中心科研启动基金项目（编号：XJeDU040512803）阶段性成果]

[刘利平：新疆师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、教师教育研究。刘春平：新疆阜康市一中，中教高级，主要从事语文教学]