高校教师教育专业教师资格课程实施“问题教学”模式探析

一、高校教师资格课程教学现状

高校教师教育类专业教师资格教育课程分为理论和实践两个方面，理论课程内容集中在教育学和心理学的基础知识。这些课程担负着培育合格教师教育教学素质的重任，对于培养职前教师教育学和心理学的知识素养具有重要意义。在一些高校的教学实践中，却成了“仅为获得教师资格证书”的工具性课程，普遍存在学生“没劲学”，教师“没劲教”的现象。从课堂教学方式来看，多是满堂放映幻灯片的“照机宣科”，学生“静听”或是“教师讲、学生记”的灌输式教学方式。从教学内容来看，教材内容偏重理论，教师把讲授重点放在相对抽象概念的讲解上，缺少对教育现象和教育问题的分析。多数学生属于被动式学习，对知识求索的兴趣较低。虽然学生掌握了一定的理论知识，却不能用以分析现实问题。教学评价方面，主要以考查学生知识掌握程度的书面考试为主。考试之前，教师为学生划定考试范围，学生只要突击记忆就可以过关。有学者认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年，现在使用的仍是新中国成立初期的教育理论，尽管有过一些改革，但是目前仍然是偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调老师的课堂控制，是封闭式的教学方式［1］。

2011年，教育部颁发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》，要求教师教育课程强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。课程的落实首先需要授课教师教学观念的转变。有研究表明，教师发展有两种形式，“拉磨式”循环和“螺旋式”上升。前者是一条形式上看似动态，实际上停滞的发展道路，教师凭借自己原有的知识库存就教材讲教材，不更新知识储备，不改变教学方法，又不善于思考和总结，仅是在一种简单的、线性的圈子里重复循环。而“螺旋式”上升则是一条教师内涵发展之路。沿着这条路，教师对外虚心学习，广泛吸收先进的教改信息和经验，对内则兼收并蓄，进行创新和研究，不断追求新的教学境界，提高教学能力［2］。为此，改变教师教育类专业教师资格教育课程的教学内容和教学方式，为培养未来合格教师发挥应有的作用，这是教师资格课程教学改革的必然选择。

二、“问题教学”模式的基本内涵

一般意义上的“问题”是指需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。教学中的问题之所以存在，首先是相对于问题提出者（教师或学生）现有的“知识库存”来说的，是提出者“知识库存”所不能解决或解答的问题。教育学家马赫穆托夫认为，问题教学是教学方式的高级类型，以学生尚不了解的知识和不知道如何解决的问题为教学内容，师生之间采取提问和回答的方式进行对话教学［3］。课堂教学中，教师需要系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合在一起。

理想状态下的学习阶段不是纯粹的知识传授过程，学生在学习过程中应进行积极地思考，培养自己提出问题和研究问题的能力［4］。实施“问题教学”模式即是“以问题为中心”进行教学，关键在于如何设计“问题”；设计什么“问题”；如何解析“问题”这三个步骤。要求教师所传授的课程知识能够对现实存在的问题予以解读或解决。首先要让学生对问题产生兴趣，认识到问题的价值，通过教师的讲授能够自觉产生对问题的追问。在追问的过程中，学生把文本知识与现实问题相结合，在问题情境中自觉积极地探索文本知识的脉络和结论。“任何真正意义上的学习都是一个积极探索过程，都是一个解答现实疑难的过程。”［5］

三、教师资格课程如何设计问题

教师资格课程实施“问题教学”模式是指作为职前教师培养过程，以解读教育学问题及相随生成的心理学问题为基本内容和教学方式。教师依据教育学、心理学课程的教学目的和教学内容，在充分了解学生的知识背景和发展需求的基础上，对不同领域的知识进行综合交叉，使学生掌握从事教育教学工作所需要的教育学、心理学基础知识，能够初步应用相关的理论观点发现、分析和解决教育教学中的实际问题。教师着重教给学生如何以广阔的视野去观察人的心理和行为，特别是在教育教学中学生的心理和行为，为学生提供多元化的认识视野和多角度的思维方式。设计问题的过程需要教师搜集当下教育实践中存在的热点问题，创设问题情境；以学生的教育经验为依托，促发学生提出问题。

（一）从教育现象中寻找问题，创设问题情境

一个好的教育问题能够涵盖多种教育现象、多种疑难并蕴涵着多种理论，能代表教育教学中的一些普遍现象。学生可以从一个问题中学到多种知识，而且能通过问题学到关键的知识与方法。例如，发生在幼儿园中的各种“虐童”、“体罚幼儿”事件，教师可以对这些事件发生的原因，过程、结果及所产生的影响进行深层次分析，从中找出若干应该对学生讲解的问题。如，教师基本素质、教师资格准入、教师待遇、教师从教心态及学前儿童在心理层面可能会产生的影响等诸多值得探究的问题。再如：每年中小学入学时的“择校”、“择班”问题，家长为什么“择校”、“择班”，其心理动机是什么？家长对学校教育的期望是什么？是否存在“教育焦虑”的问题？这个问题又会引发出哪些问题？这些发生在身边的问题，需要教师结合教材及相关文本中的理论知识予以讲解，引导学生理性认识问题。

（二）以学生的教育经验为依托，促发学生自己提出问题

作为经历多年教育生活的大学生，都会遇到一些教育中的问题，都会有对家庭教育、学校教育和社会教育的思考［6］。“基于成长经历的反思是职前教师有目的、自我澄清的过程。”［7］这种反思是基于教育教学的视角对个体的体验进行的再思考，伴随思考而生成的问题必然与学生的成长阶段相关联，与教育学、心理学的专业领域相关联。通过引入学生亲身经历的教育体验和心理体验，以学生为主体提出能够引起共鸣的问题是创设课堂教学情境的有效策略。例如，与大学生息息相关的学习观、婚恋观及择业观等。这类问题源于学生曾经经历或正在经历的教育生活，学生能够将自己的真实感受展现出来。教师需要对学生提出的问题予以甄别，遴选出真问题和好问题；引导学生进行独立思考，独立判断，形成自己的思想认识。

四、实施“问题教学”时需注意的问题

教师资格课程实施“问题教学”的各个环节，囿于任课教师个体的教学能力和水平、学生的知识接受能力、所选用的教材层次以及教学物质环境的不同，可能会遇到各种各样的难题。但为了更好地完成“问题教学”的任务，任课教师需要注意以下六方面的问题。

（一）设计问题时，注意问题的适切性

适切性是指问题本身要有趣、有用，问题难度、广度要分层次；问题在“重复”中要有新意，有一定的针对性和适度的开放性。教师设计问题时应该考虑一些要素：这个问题是普遍的，还是特殊的？这个问题是长期存在的，还是暂时出现的？问题产生的原因可能有哪些？解析问题时，应用什么理论予以表达？多数学生的接受程度怎么样？自己在讲授时可能遇到的困难和不足是什么？需要得到什么帮助？自己要做哪些方面的准备？等等。教师经过反复认真的思考，遴选出切实合适的问题，让学生能够感觉到思考问题时带来的积极情感体验，一定时间内能够维持学生成就感或产生对新的成功的期待，逐渐形成连续的成功体验，真正领悟到学习思考所产生的快乐和意义［8］。

（二）准备问题时，把握好问题的主要矛盾

任何问题都有其产生的原因和发生的过程，抓住问题发生过程中的关键环节和主要矛盾，利用因果关系思考，是分析问题、解决问题的基本思路。问题教学的目的之一是使学生通过对问题的探索来掌握潜隐在深处的道理，而问题的探索关键在于是否把握住了问题的关键环节和主要矛盾。这是教师在准备问题过程中必须破解的环节。例如，在准备问题“如何建立良好的师生关系？”时，其前提是必须对“什么是扭曲的师生关系和良好的师生关系”进行分析。教师可以多角度分析师生之间存在的“教育关系”、“心理关系”和“伦理关系”。其中基于“伦理关系”之上的“人格平等”是最关键环节，也是教师应重点讲授的内容。再如，“优秀教师的心理品质有哪些？”学生可以列举若干个答案，教师需要用准确的术语进行分析，指导学生明确其中的因果联系和逻辑关系，形成合理的价值判断。

（三）课堂教学过程应发挥学生的主动性

课堂讲授时，教师的授课方式应减少独白式的讲述，多采用示范和对话的教学方式。在呈现问题时，应避免变相的“满堂灌”，减少对问题本身进行过于细致的阐述，给予学生大量的思考与体验时间，避免仅由少部分优生来回答问题。实施问题教学是培养学生独立的认识能力与创造能力的过程。具体地说，就是通过师生之间的问题性对话，布置问题性任务和探究性作业，激发学生自觉地在问题情境中进行智力活动，改变思维惰性，去独立地、探索性地获取知识。教师还应营造一种宽容错误的氛围，允许有各种各样的猜想和想象。只有这样，学生才敢于发表见解，创造性思想才可能不断涌现。在教学中，教师和学生之间是交互主体性的关系，教师只有走下讲台到学生中间，真诚地与学生共同讨论问题，师生形成学习共同体，教学才会收到良好的效果。解决问题多半带有试错的性质，试误本身就意味着不断地出现错误，不断地修正错误。正是在试误的过程中，学生习得了智慧。

（四）注意学生的教育经验与“知识库存”的有限性

学生的教育经验是一种特定的、过去的和有限的认识。随着学生在时间、空间和事件的经历不同，他所具有的经验也是不同的。遇到超出个人经历范围的事物和现象，经验所提供的知识往往是片面的、主观的和不精确的。因此，教师应对学生提出的问题进行归类与凝练。相对浅显的问题可以由学生自己在课余时间进行探究。面对学生难以理解的问题，教师需要引入各种观点，为学生提供思考问题的方法及分析作者立场的方法。

解读问题时，每个学生所使用的概念和观念是有差异性的，但会存在共同性，建议教师在设计问题时考虑到共性的因素。设计问题时视学生的“知识库存”情况增加认识上的难度。问题应能够引起学生的情感反应，使学生对自己的成长历程予以回观，使学生在新的知识与已知的东西进行对照时产生惊异感，引发学生对教育教学深层次问题的积极思维活动，认识到自己在知识或技能方面的不足。

（五）教师应常与同事相沟通，讨论教学内容

随着学科知识和教育知识的不断更新，教育情境不断变化，部分教师固有的专业知识体系和专业能力遭遇到挑战，教师个体备课显示出诸多局限性。破解局限性，担任教师资格课程的教师群体需要构筑“同事性”的研修关系［9］，进行集体备课，采取“独立专研、集体研讨、教后反思”的备课模式。作为个体，教师应主动地进行教学前的前瞻性反思、教学中的监控性反思和教学后的批评性反思。在集体研讨中，教师做到互相提问、争辩、质疑，针对所设计问题进行思考、辩论、借鉴和融合。彼此在析同求异的基础上，做到优势互补，并形成共同愿景，聚集成合力，完成好教学任务。

（六）传递正能量为己任，引导学生形成科学理性的认识

“正能量”泛指一切给予人向上，给予人希望和追求，使人行动的动力和感情。当下的中国社会正处于转型阶段，面对结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变的变革浪潮，人们的价值体系、行为方式、生活方式都在发生变化。教师和学生属于社会群体中的一部分，虽然有一定的空间和时间的限制，但社会风气依然能够“穿过围墙”，进入到每个人的生活世界和工作世界。正如“社会中有什么，学校中就有什么”，差别仅在于影响的“深度”和“广度”。社会的健康发展需要正能量，学校教育更需要正能量。对于教师而言，正能量源于正确的教育信念与责任意识。作为教师资格教育课程任课教师，需要具备对当代社会政治经济生活以及各种社会矛盾的深刻洞察之能力，在过去、现在与将来的教育发展整体过程中自觉形成问题意识，将更多目光投向当今时代发展进程中存在和发生的现实问题，并做出理性的调适与选择［10］。面对学生提出的关于对教育教学的理解，对教师角色的认知等问题，需要秉持积极正面的价值观，保持为人师的良知，引导学生把握时代脉搏，积极地、乐观地体察社会，科学理性地认识社会；逐步形成正确的学生观，正确的教育观和教师观，形成相应的行为，树立起坚定的信念与责任。

［1］朱治华.教育部酝酿出台教师教育标准专家：多数老师或不合格［EB/OL］.http：//news.xinhuanet.com/politics/2010－06/27/c＿12269156＿3.htm.

［2］李瑾瑜.论教师的教育研究［J］.沈阳教育学院学报，2002（9）：3.

［3］王义高.教师的益友——“问题教学”理论［J］.比较教育研究，1995（1）：3－4.

［4］安方明.论问题教学对教学论改革的意义［J］.首都师范大学学报：社会科学版，1996（4）：117－125.

［5］王洪才.大学创新性教学的本质与实践策略［J］.中国高等教育，2012（12）：15.

［6］罗祖兵.教育学问题教学的问题情境及其创设［J］.现代教育科学：高教研究，2011（5）：77.

［7］回俊松，饶从满.基于成长经历的反思：职前教师反思的重要形式［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2012（6）：176.

［8］何善亮.心理学视角：提高学生问题解决能力的教学策略［J］.当代教育科学2005（3）：22.

［9］［日］佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：109.

［10］赵万祥.论教育哲学研究问题意识的确定［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2011（6）：163.