论德育心理契约的价值

□张 彧 陆卫明

[1.福州大学 福州 350108；2.西安交通大学 西安 710049]

所谓契约在《牛津法律大词典》中是指“两人或多人之间为在互相间设定合法义务而达到的法律强制力的协议”。这种协议是明确的、正式的、具有法律效力的文件。在古罗马法系中，契约精神就得到了全面的体现。通过签订契约，可以明确界定员工和雇主双方的权利与义务，在对双方的行为进行约束的同时，也对双方的权利进行保护。而在现代社会生活中，契约已成为一种普遍的社会现象，规范和调节着人们的现实生活。不仅如此，随着人类社会的发展，人们发现在正式的雇佣契约之外，雇佣双方还存在着隐含的，未公开说明的相互期望，他们同样是决定员工行为和态度的重要因素，这些因素后被定义为“心理契约”（Psychological Contract）。最早提出这一概念的是美国著名管理心理学家阿吉里斯，他于1960年在《理解组织行为》一书中探讨了雇佣双方这种隐性及非正式的理解与默契关系。之后，心理学家施恩、勒温等都对这一问题进行了研究。他们发现，对于契约中的相同条款不同员工的理解并非完全相同，在每位员工的内心深处，对于自己应该为组织付出多少，组织应该给予自己回报什么，回报多少都有自己的主观认知。这些主观认知部分体现在所签订的书面契约里面，部分则很难用文字描述，只能隐藏于双方的心理，并随着时间、情况的变化而不断发生变化，从而影响工作满意度和忠诚度。如今，心理契约这一成果已受到很多企业家的重视，并被广泛应用于经济管理当中，但它的使用范围并不仅限于此，德育领域中同样存在着心理契约，需要我们去发现并运用。而目前以心理契约为切入点审视德育实效性的并不多见，因此，对德育心理契约核心价值的研究很有必要。

一、德育心理契约体现了德育的精神实质

随着我国改革开放的不断深入和国际交流的日益频繁，社会主义意识形态的一元垄断逐渐被打破，取而代之的是道德判断的多维视角、多重标准以及多样选择。同时，还伴随着道德混乱和行为失范现象的时有发生。在此背景下，学校德育也受到了极大的冲击，道德教育实效性不佳的问题已成为不争的事实。人们不禁在思考什么原因导致了学校德育遭此严重挫败？德育的精神实质到底是什么？

我国著名教育家陶行之先生曾说过：真教育是心心相印的活动。惟独从心里发出来的，才能达到心的深处[1]。德育的关键是“以人为本、以心换心”。它的目标不是通过法律、法规和校规校纪等刚性措施来实现，也不是口头承诺或形式上的认同，而是一项诉诸内心的柔性融合，是精神上的体验与心灵上的互动。它必须随时关注学生的心理状态与思想动向，在研究他们心理和行为规律的基础上，采用非强制方式，对其产生说服力、影响力与驱动力。而心理契约恰恰满足了德育的上述要求。第一，它关注德育双方的心理期望与主观约定，体现了人们纯粹的、真实的自我愿望与心理需求。并通过沟通消除德育双方冰冷的隔阂，避免了双方因立场和理解不同而造成的信息不完全或不对称情况的发生，激发了求知的欲望。第二，德育心理契约有利于增强道德信念。在《现代汉语词典》中信念是指自己认为可以确信的看法。它是认知、情感和意志的有机统一体，是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。信念的形成不能靠知识的反复灌输，也不能靠行为的反复练习，需依赖于情感与心理的支撑。只有当某一理论或行为带给人们正义感，使人产生心灵上的欢乐和兴奋，才能转化为信念。而这正是德育心理契约执行过程中带给人们的心理效应。第三，它促进了德育双方的关系和谐，将以往德育中一方对另一方的单方面约束转变为对双方的共同约束，将对德育双方的行为约束上升到了心理层面，将消极的强制约束转变为积极的互相促进，从而减少了双方之间的摩擦，保证了德育目标的实现。因此，德育心理契约是客观存在的，它不仅是德育关系中存在的一系列彼此期待的主观信念，还是德育关系双方相互期望的集合。它反映了德育的内在本质，维系了德育关系的实体存在[2]。

二、德育心理契约使德育回归生活世界

道德和生活关系十分密切。一方面，道德的起源离不开生活，它是在一定社会生产关系的基础上，在人类生产劳动和相互交往中逐步产生和发展起来的。在《〈政治经济学批判〉序言》中马克思说过：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识”[3]。在《反杜林论》中恩格斯也明确指出：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”[4]并且，道德是人们在实际生活中解决问题时产生的，是一种“人为”的东西[5]。只有在人与人、人与社会的不断交往中，为了更好地生活才会产生道德。因此，道德只能体现在生活当中，生活是道德产生的沃土。另一方面，生活也需要道德来予以调节。社会生活中，矛盾无处不在，无时不有。只有正确化解这些矛盾，社会才能协调发展。而道德则通过评价等方式，指导和纠正人们的行为举止，以达到协调人际关系的目的。

正因为道德与生活之间存在着这种相依相存的关系，决定了道德的学习只能在生活中进行，而不能脱离生活。道德教育只有置身于生活情境中，才能领略生活的伦理要求，才能提升人们的精神境界。但自古以来我国德育脱离生活的情况比比皆是。在封建社会中，从“修身、齐家、治国、平天下的价值观”到宋明理学“存天理，灭人欲”，德育所关注的一直是高高在上的神圣天理，历朝统治者都努力通过灌输手段把这种先行设定的价值世界注入到学生头脑，借以改造他们的世界观与人生观，让他们成为真正的“顺民”。而建国以后，教育者又将苏联的“讲坛哲学”引入国内，主张灌输的、强制的、单方面的、他主的政治宣传，因其远离普通个体的日常生活，忽视个体自身生活在德育价值体系中的合理性，被认为是“消磨人的批判精神，做极‘左’路线的政治附庸。”[6]这种德育观念直到今天仍有极强影响力。在现实德育中，教育者强调的是学生道德知识的积累，往往把围绕既定伦理目标组织起来的知识体系传授给学生，并注重德育内容的逻辑性、严密性和科学性，把学生作为“知识蓄水池”、“美德之袋”，而忽视了他们道德情感、道德意志、道德行为的培养。这种做法只能使学生在德育情境中变为被动接受和改造的客体。同时，过分明确的教材内容，也使学生缺少了积极参与、思考与表达的空间。

德育心理契约无疑为我们改变这一现状提供了一条有效路径。它把学习置于社会生活的大背景下，将学生的校内学习与社会生活紧密结合起来，让学生在生活中思考对自己和他人的期望，在生活中学会交流与沟通，在生活中感受德育的价值，在生活中享受成长的快乐。此外，心理契约还将德育的关注点由现实之外的那个至善至纯、完美无瑕的应然世界拉回到实然世界，不回避、不美化生活中的阴暗面，帮助学生发现问题、分析问题、解决问题，培养他们的善恶分辨力，引导其良好人格的形成与完善。

三、德育心理契约关注主体性价值，激发道德动机

需要是人的固有属性。在心理学中，需要是指人的生理和社会方面的客观需求在人脑中的反映，是有机体内部及周围环境的某种不平衡状态的反映，是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种心理状态，并往往可以通过外显方式而为别人间接认识到[7]。当外界刺激人脑时人就会产生某种需要，这一需要一旦被意识到，由心理紧张而引起的生理反应便会形成一种内在驱动力，这便是思想动机，这种思想动机继而会促使主体去寻找目标，做出某种行为。因此，需要不仅是人思想动机的心理基础，还是人行为产生的原动力，人类的一切实践活动都是为满足人的需要而进行的。马克思就曾经说过“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[8]

道德教育作为人类创造的一种特殊实践活动，同样离不开人的需要。从价值哲学的观点看，一种特定的实践活动及其主体既具有工具性价值——满足其他实践活动及其主体之需要的属性；又具有主体性价值——满足自身需要的属性[9]。反映在道德教育中，工具性价值为和谐的人际关系和社会稳定提供了必要的条件，体现的是国家、社会、学校的需要，是一种外在价值。而主体性价值则体现的是学生的需要，是人在实践活动中自身品德的形成和全面发展的需要，是一种内在价值。良好的德育应实现内在价值与外在价值的统一。而从目前学校德育情况来看，工具性价值已得到了极大地发挥，但主体性价值则受到了忽视。道德教育成为了政治的传声筒、经济的扬声器，教育过程偏离了自己应有的运行轨道而受政治、经济乃至文化运动所左右。它的工作重点不是放在帮助学生养成积极健康的行为方面，而是放在关注与纠正学生在日常生活中形成的却不受学校教育制度所欢迎的“错误行为”方面。并以“权威”的身份单方面制定学校的各项规章制度，践踏学生的权益，无视学生的需要，从而难以形成通过自我反省实现自我调节、自我超越的评价系统。正因为此，在现实德育中形成了这样一种对立观念：学生认为在学校中接受专业技术教育是为自己而学，是在享受自己的一种权利，自己花钱来学也应当；而接受道德教育被认为是为别人而学，是承担一种社会义务，即使由国家花钱，学生仍旧排斥与抵制，收获甚微。

而德育心理契约是以满足人的心理需要为起点，它以需要为纽带，建立起德育双方之间牢固的心理联系和价值关系。它不仅考虑以学校、社会为代表的来自外界的道德要求，还侧重顾及学生的内在道德要求，即学生在个人成长过程中遇到的关于德育内容与道德评价方式选择等问题。尽量从心理契约建立伊始，通过沟通、讨论等方式明确双方需要，避免因两者不相符所带来的教育错位。此外，德育心理契约还打破了传统德育中封闭式、强制式、单方面的德育管理体制，向开放式、民主式、互动式的德育管理体制转化。在满足学生心理性、情感性、社会性等较高层次需要的同时，带给他们成就感、成功感和满足感，从而激发其道德力量和道德行为。

四、德育心理契约促进了师生平等交流与相互信任

20世纪现象学学派创始人胡塞尔（E.Edmund Husserl）曾提出其在哲学史上具有开创意义的理论——“交互主体论”。他认为人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体与主体之间的认识关系，而非传统认识论中所认为的主客体之间的认识关系，这一理论在德育关系中同样适用。事实证明，德育效果的好坏不只与教育者有关，也不只与学生有关，而是双方共同作用的结果。德育过程中的每一方都是德育活动中最活跃与不可或缺的因素，都应保持人格的独立与平等。一方面，教育者促进与制约着学生的道德认知和道德实践活动。教育者对学生是否了解，自身的人格魅力、学识水平、敬业精神，采用的方式方法都对德育效果有着直接关系。另一方面，学生能否勤奋学习、积极参与也影响和制约着教育者实施教育活动的水平以及德育过程的顺利进行。因此，教育者在德育活动中只能是以对话者、引导者、协助者，而绝非权威者和统治者的身份出现。只有如此，才能提升学生的参与度，达到预定目标。然而现实中的德育情况并不理想。由于受传统社会中师道尊严文化的影响，教育者习惯于视学生为被塑造的对象，加之师生在知识水平与年龄上的差异导致德育双方在一定程度上变成了“上与下”、“灌输与服从”的不平等关系。另外，有些教育者还受到社会中“官本位”思想的影响，把自己当作某种“权力”的化身，将行政管理中的权威作风带入德育中，并通过“我们要将学生培养成……”、“学生应该成为……”等话语体现自己的主观意志，剥夺了学生对道德问题的发言权和表决权，致使德育成为教育者的“独语”。这种道德专制不仅唤不起学生主动学习的热情和动力，还变为限制人、约束人发展的工具。

德育心理契约正是改变德育过程中师生失衡、独语现象的有效手段。首先，平等是德育心理契约的前提条件。它不仅承认学生的主体地位，积极发挥其主体作用，鼓励德育双方进行深层次、高效率的心灵沟通。而且尊重学生认识问题、理解问题、分析问题的能力，促进其道德判断能力的不断提高。其次，建立在良好沟通基础上的心理契约，无疑可以丰富德育双方的精神体验，促成彼此期望的相互认可与接纳。所以，德育心理契约能够实现德育双方的期望相容，产生师生之间的“道德共振”，继而使双方做出更高水平的道德承诺与行为支持。再次，德育心理契约帮助实现师生的相互信任。教育家陶行知先生说过：“千教万教，教人求真。千学万学，学做真人。”[10]德育心理契约体现了这样的教育精神。因契约双方是完全独立、平等的个体，故所签订的契约能反映各自的内心实际，双方能以一个“真人”、“真我”的形象出现，彼此说真话、吐真言、抒真情、换真心，从而赢得对方的真正信赖，无需弄虚作假，盲目的顺应与服从。

五、德育心理契约能提高德育效率，利于道德行为由他律转为自律

道德是一个历史范畴，它的本质不是上帝意志的体现，也不是天理的外化，而是在社会经济基础之上产生的一种社会意识形态。因此，道德并不是一成不变的，它随着社会经济关系的变化而变化，当旧的社会经济关系被新的社会经济关系所取代，新道德就会取代旧道德占据统治地位。并且，社会经济关系所表现出来的利益还决定着各个社会道德的基本原则和主要规范。如在原始社会，公有制的经济关系必然产生统一的社会利益，评价人们一切思想和行为的天然标尺则是维护氏族成员的共同利益。在封建社会，私有制的经济关系造成了剥削与被剥削阶级的存在，从而该社会的道德原则是忠于君主，维护统治阶级的利益。而在我国市场经济发展的今天，随着某些利益格局的产生或打破，人们对竞争与合作、集体主义与个人主义、诚实守信、生态文明等问题的认识也在发生变化，这就要求德育要紧跟形势、不断发展，不能停滞不前、原地踏步。

德育心理契约的运用为我们解决了这一难题。它不像正式的文本契约，一旦确定则很少改变，而是处于一种不断变更与修订的状态，以确保契约双方的平衡。当学生思想上产生困惑，教师能够及时了解，并做出适时引导；当学生受到外界不良信息的干扰，教师可以在第一时间消除负面因素对学生的影响，并据此调整学生中存在的某些不合理的心理期望。正因为德育心理契约具有灵活性与时代性的特征，所以它能使德育双方“心往一处想，劲往一处使”，在个体需求被满足的同时也实现了组织目标，极大促进了德育效益的提高。

除此之外，德育心理契约还有助于促进道德行为由他律向自律的转化。从品德发展的角度来看，青少年基本上处在道德认知心理学家科尔伯格所说的道德发展第3和第4阶段，即由他律向自律过渡的阶段，此时青少年的道德判断和道德推理水平还不够成熟，道德选择能力还不强，因而尤其需要教育者及时而正确的教育与引导[11]。德育心理契约从心理层面为人们行为的道德特性提供了内在约束力。一方面，心理契约作为联系德育双方的桥梁，更多地尊重学生的道德选择，让他们在德育实践中通过自我选择逐步获得丰富的情感体验，便于达到自律、自为、利他的道德境界。另一方面，它是基于德育双方相互权利与义务认知而达成的期望总和，当每一方在享受权利的同时，必然要承担相应的义务。因此，在人们面对道德选择时，行为主体既要考虑自身的利益，还要考虑行为的后果，既要满足自身愿望，又要承担社会责任，这也有利于培养学生自我管理、自我约束、自我服务的能力，促使其自觉地遵守道德规范。

综上所述，德育心理契约作为一种情感契约，是文本契约的有效补充。它以平等、互信为基础，以生活为沃土，以对话、沟通为纽带，以自由为目标，构建出良好的心理契约，既能遵循德育宗旨，体现以人为本的教育思想，又能开拓德育渠道，增加德育途径。因此，重视德育心理契约的存在并发挥其作用，不仅对现代德育是一种十分有益的探索，而且对建立和谐的德育关系，提高德育效能具有非常重要的意义。

[1]杨红.浅议师德之“心”[J].当代教育论坛:宏观教育研究,2007(6):93.

[2]石若坤.基于扎根理论的大学生德育心理契约维度的探讨[J].广州大学学报:社会科学版,2011,10(11):58-64.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第二卷[M].北京:人民出版社,1972:82.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第三卷[M].北京:人民出版社,1972:133.

[5]鲁洁.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,1999:15.

[6]朗晓芳.论德育心理契约的理论形态与实践形态[D].金华:浙江师范大学,2005.

[7]陈大柔,丛杭青.思想政治教育心理学[M].北京:中国大百科全书出版社,1995:76.

[8]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第三卷[M].北京:人民出版社,1960:286.

[9]何群,何学华.中学德育的实然分析和应然追求[J].新课程研究,2012(9):23.

[10]陶行知.陶行知全集：第四卷[M].成都:四川教育出版社,2005:637.

[11]田海洋.网络德育心理机制初探——基于心理契约理论的分析[J].思想政治教育研究,2008,24(6):55-57.