全真任务教学模式在职业课堂教学中的应用

吴 哲

(浙江商业职业技术学院经贸学院，浙江杭州 310012)

“十一五”以来，国家高度重视职业教育，把大力发展职业教育作为繁荣经济、促进就业、消除贫困、保障公平、维护稳定的一项重要举措。职业教育不同于学历教育，偏重于岗位就业能力的训练，而非知识的系统性、理论性，讲求适用性，而非方法论。作为职业教育的基础单位，课堂教学改革应该是职业教育改革的起点和终点。本文将从建构主义学习理论和任务教学法出发，结合浙江商业职业技术学院连锁经营专业(浙江省示范专业和中央财政支持建设专业)的职业技能核心课程“连锁门店主管岗位操作实务”的课堂教学改革实践经验，提出了全真任务教学模式及其框架，探索该模式在职业技能课堂教学中的应用。

一、建构主义学习理论与任务教学法的含义

(一)建构主义与建构主义学习理论

建构主义是一种学习哲学，是关于知识与学习的理论;它论述了什么是认识以及个体如何认识的问题。建构主义对认知和学习的共同观点是“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。学习不是被动接受的，知识不是教师向学习者传递的，而是学习者个体主动建构知识的过程;学习者先前所建构的知识和经验非常重要，教学不应该是由外向内的，而是学习者由内向外地把已有知识作为新知识的生长点，对新知识进行处理和转化的过程。

建构主义学习理论于20世纪90年代引入中国，被认为是“教育心理学中的一场革命”。建构主义学习理论认为要以学生为中心，以真实、复杂的社会和生活情境为支撑，重视学习的主动性，即主动探索、主动发现以及对知识技能的主动建构。该理论强调知识不是通过传授得到的，而是要借助于“情境”、“协作”、“会话”最终实现“意义建构”，其中，“情境”指的是真实的工作场景或者是真实工作场景的“虚拟”代用品，是教学内容设计最重要的内容之一。在以上理论的基础上，建构主义学习理论建立了著名的学习过程模型［1］(如图1)。

图1 建构性学习过程

(二)任务教学法

任务教学法秉承建构主义学习理论的思想，最早应用于外语教学领域。所谓“任务”就是工作计划，在教学中它就是提前计划好了的学习者的活动［2］。目前，对任务教学法没有统一的定义，Nunan(1989)、Willis(1996)等国外的学者和龚亚夫(2003)等国内学者都在语言教学范围内对任务教学法进行了定义，并将任务划分为前期任务、执行任务和后续任务等三个环节，其中，龚亚夫、罗少茜认为任务型教学的核心是把人们日常生活中的事情细分为若干具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标［3］。

二、基于建构主义的全真任务教学模式的框架

(一)基于建构理论的任务教学模式的提出

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中建立起来的、相对稳定的教学活动进程的结构形式。与教学方法相比，教学模式经过一段时间的教学过程的实践，更具稳定性和应用性。

根据龚亚夫、罗少茜对任务型语言教学的定义，本文将任务教学模式定义为:在调查企业岗位基本职能的基础上，将基本职能分解为若干具体“任务”，并将完成这些任务的专业知识和技术能力作为教学目标，引导学生以小组为单位，通过合作和协商进行探究式和开放性的学习，实现学生个性、认知和技能的全面发展。

在该定义的基础上，将任务教学模式分为:确定任务—提出问题—分组合作协商—完成任务—评估任务—回顾要点等六个步骤，前期任务、任务执行和后续任务等三个阶段。其中，确定任务和提出问题两个步骤属于前期任务阶段，这一阶段的目的在于确定任务，也就是“学习情境”的应用性，激活学生头脑中既存的“先前经验”，激发学生的学习兴趣和动机;分组合作协商、完成任务和评估任务等三个步骤属于任务执行阶段，这是任务教学模式最重要的一步，目的是利用“学习群体”给学生充分地发挥主观能动性的机会，结合实际进行交际，搜集和分析学习资料、寻找解决任务的方法、提出与验证和学习成果的评价;回顾要点属于后续任务阶段，目的是帮助学生进一步理解完成任务所需的知识和技能。

(二)全真情境在基于建构主义的任务教学模式中的嵌入

上文已经论述了“情境”是建构主义学习理论的四大要素之一，而“情境”有真实工作场景和虚拟的工作场景之分［4］。本文探究的基于建构主义的全真任务教学模式就是指将真实工作场景，即全真情境嵌入基于建构主义的任务教学模式中。

本文将全真情境分为全真任务、全真案例、全真环境、全真数据、全真软件、全真讲解和全真试题等七个类型，分别嵌入到该任务教学模式的三个阶段、六个步骤中。

1.全真任务是指根据企业的实际需求提出一项需要学生解决的任务，该任务的解决能够为企业带来确实的帮助，这是全真性最高的情境。

2.全真案例是指根据企业真实的曾经发生或者正在发生的真实事例改编的案例，该案例为开展任务教学提供了真实的背景和素材。这种类型的全真性略低于全真任务类型。

3.全真环境是指任务的确定、合作、完成和讲解在企业的真实经营环境中进行，学生在整个任务教学模式过程中都能够体会到全真环境的真实感和紧张感。

4.全真数据是指不管在确定任务步骤或是学生分组合作完成任务步骤，教师给予的或者学生自主搜集的支持数据都是来自企业营运过程中的真实数据。这些数据虽然可能与理论有出入，但是更能够培养学生理清思路解决现实问题的能力，也能够培养学生脚踏实地、实事求是的职业精神。

5.全真软件是指教学过程中所使用的软件是企业真实使用的、走在行业前沿的软件，全真软件的使用有利于职业教育和企业用人的无缝对接。

6.全真讲解是指聘请企业的管理者参与任务教学的评估，根据企业实际所需或对员工的评价标准评估任务的完成情况。

7.全真试题是指教师根据教学目标，适当改编企业的岗位培训试题，让学生在完成真实试题的步骤下，进一步理解完成任务所需的知识和技能。

表1 全真情境在基于建构主义的任务教学模式中的嵌入

三、全真任务教学模式在职业技能课堂教学中的应用——以“连锁门店主管岗位操作实务”为例

职业教育中的职业技能课程重视岗位技能的训练，对于知识能力讲求“拿来主义”，对于技术能力讲求“实用主义”，因此，职业技能的课堂教学中适合采用全真任务教学模式。

(一)转变教学理念

根据建构主义学习理论，教师传授知识不应是从书本上力图准确无误地搬运知识的过程，而应是知识建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者［5］。在“连锁门店主管岗位操作实务”的课堂教学改革中，教师改变了主要知识源的角色，不再花大量时间备课本知识的情况，而是应该通过对前置课程教学内容和教学目标的调查，充分了解学生的知识背景和经验，帮助学生在现有的知识结构中建构新的方法及理论，发挥学生的知识探索者的主体作用。

(二)构建教学内容

建构主义学习理论认为，知识不应看成是与学生的经验和思维毫无联系的东西，传授哪些知识和传授多少，不仅要适应学生生理和心理特点，而且要适应他们的认知结构。教育教学不应局限于课堂，局限于书本，应强调实践活动［6］。为合理设计教学内容，在“连锁门店主管岗位操作实务”课程的课堂教学改革主要做了两方面的工作:一是为了使教学内容符合学生的“先前经验”，构建教学内容时参考该课程的前置课程——“连锁门店基层岗位操作规范”的教学内容;二是为了使教学内容更具实践性和应用性，在构建教学内容前对多家连锁企业进行调研，了解连锁企业对主管岗位员工的知识、技能和素质要求、主管的工作重点、工作流程、主管的评价体系等。在此基础上，确定了课程的教学内容分为连锁门店主管岗位基本能力操作实务和专业能力操作实务两大板块，基本能力操作实务的内容包括部门会议召开实务、部门员工管理操作实务和部门计划制订操作实务，不管是哪个部门的主管都需要这三项技能;专业能力操作实务板块按照部门的不同划分，包括客服主管操作实务、收银主管操作实务、收货主管操作实务、营运主管操作实务和防损主管操作实务。课程教学内容的构建既体现前置课程的一贯性，又体现企业的实际需求。

(三)丰富教学资源

建构主义学习理论强调环境资源的有效利用。为了使学生能够在全真任务教学模式下主动探索和完成意义建构，需要为他们提供各种全真资源以及获得全真资源的渠道。以往在“连锁门店主管岗位操作实务”的教学过程中，更多地依赖“虚拟”的工作场景和连锁实训室，实训的真实性、实践性欠佳。在该课程近期的教学改革中，力图为学生提供了尽可能多的全真资源或者是获得全真资源的渠道。比如，物美华东公司和浙江商业职业技术学院联合开办的“物美实训超市”，为学生提供了完成全真任务的全真环境，并聘请实训超市驻点经理为连锁专业兼职教师，参与课程的讲解、演示和评价环节;在连锁实训室里引入了物美的收银及R2系统，并阶段性导入物美总部的营业数据，打开了学生自主寻找全真数据的渠道;编制了课程全真技能包，方便学生课后自主地进行自测等。

(四)拓展教学方式

建构主义学习理论认为，学习者要想进行知识经验的意义建构最好的方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受和体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。在“连锁门店主管岗位操作实务”的课堂教学改革中，根据本文提出的全真任务教学模式的框架及其步骤，综合使用了模拟情境教学法、问题式学习和案例分析教学方式。例如，在“营运主管操作实务——商品管理”的教学中，有一项调整货架空间的任务，以前的教学步骤是:知识讲解——完成任务。经过课堂教学改革，对教学步骤进行调整，具体如下:

1.确定全真任务:在物美实训超市中，为每一组学生指定一个货架作为任务教学的对象，确定货架上的商品空间是否需要调整，应如何调整。

2.提出问题:问题一，曾经学过哪些相关的知识，先前经验包括商品配置表、陈列原则、不同层面货架的陈列等;问题二，能否总结货架空间调整的依据。

3.分组合作协商:每个小组自行搜集所需的资料、讨论并制定方案。教师提醒搜集资料的渠道，包括物美的收银系统、R2系统、实训超市实地考察、网络等。

4.完成任务:每个小组分别完成PPT形式的交流材料，集中展示讨论。

5.评估任务:请物美实训超市驻店经理，参与PPT交流打分，选择最佳方案，并将方案应用到物美超市，根据空间调整方案是否能为门店带来更大的赢利。

6.回顾要点:教师总结该任务的重点知识和技能，包括货架空间调整的原则、调整的依据、所需的财务指标、商品配置表的制作等，并请学生完成物美全真试题。

(五)加强教学效果评价

建构主义学习理论认为，教学评价的重点不能仅是结果，而应该是从多维度、多层次的角度评价知识获得的过程。教学评价应重视评价学生知识的建构过程，并能够反映学生知识建构过程中的水平差异，如寻找知识、认知策略与自我监控、认知卷入以及知识建构中的探究能力与创新能力等［7］。作为一门职业技能核心课程，课堂教改后的“连锁门店主管岗位操作实务”改变了以往以小组讨论作为平时成绩，加以理论考核作为最终成绩的考核方式，采取了过程考核的方式来评价教学效果，总评成绩由20%的平时成绩和80%的过程考核组成，过程考核的成绩来自于每个全真任务的成绩之和。在布置任务的同时，教师就把每项任务的考核要求告知学生，以便学生将这些要求应用于实际工作中。

四、小结

职业教育需要不断增强外部适应性和内部适应性，即对外需要适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，对内需要强调育人功能，体现终身教育理念，以人的终身发展为本。这一目标也体现在职业技能课堂教育中。作为一门职业技能核心课程，“连锁门店主管岗位操作实务”不但要帮助学生学习岗位技能，更主要的是要强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。为达到教学目标，取得更好的教学效果，教师应将建构主义学习理论融合于实践，探索全真任务教学模式在职业技能课堂教学中的应用方式。

［1］裴娣娜．教育创新与学校课堂教学改革论纲［J］．课程教材教法，2012(2):3－9．

［2］何颖群．认知心理学视觉下的高职任务型英语教学实验研究［J］．外国语文，2013(6):156－159．

［3］龚亚夫，罗少茜．任务型教学［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［4］王文静．基于情境认知与学习的教学模式研究［D］.上海:华东师范大学硕士学位论文，2002．

［5］［7］吴文春．建构主义学习理论对现代教学改革的启示［J］．当代教育论坛，2008(2).

［6］尹华华，等．建构主义理论在《护理科研》教学改革中的应用［J］．西北医学教育，2009(4):327－329．