北京市助理全科医师临床培训基地的现状与思考

陈 静，王艳荣，柴 涛

（首都医科大学潞河教学医院，北京 101149）

北京市助理全科医师临床培训基地的现状与思考

陈 静，王艳荣，柴 涛

（首都医科大学潞河教学医院，北京 101149）

就北京市助理全科医师培养的现状和培训开展一年来面临的问题进行讨论，并提出对策，以期改进培训工作，提高培训质量。

北京市；助理全科医师培训；临床培训基地

为了深入贯彻医药卫生体制改革，国务院于2011年7月颁布《关于建立全科医生制度的指导意见》[1]，其中明确指出，未来我国的全科医生培养方式将统一规范为“5+3”的模式。同时也指出，为解决当前基层急需全科医生与全科医生规范化培养周期较长之间的矛盾，近期应通过多种渠道培养合格的全科医生，其中包括“3+2”模式，即三年制临床医学专科毕业生，在国家认定的培养基地经过2年临床技能和公共卫生知识培训合格并取得执业助理医师资格后，注册为助理全科医师。基于这一指导意见，北京市在2013年2月17日正式启动首批“3+2”助理全科医师培训工作。现将我院作为临床培训基地在培训过程中面临的问题及对培训工作的一些思考总结如下。

1 现状

首都医科大学作为北京市助理全科医师培训工作项目牵头单位，创新性地实行规范化培训与学历教育并轨模式。主要培养内容包括专业理论课程、临床轮转、基层实践、医学基础课程与英语4个部分。学员完成规定的培养内容，考核合格，通过规范化培训资格审核、本科毕业资格审核后，可获得助理全科医师规范化培训合格证书和本科毕业证书。

1.1 培训人员特点

北京市首批122名学员均为2012届三年制临床医学专业应届毕业生，年龄21～23岁。在进入规范化培训前，学员需通过北京市成人高考的统一考试。与五年制临床医学专业毕业生比较，其专业基础知识、临床技能水平相对薄弱；学习主动性和自主学习能力稍差，英语水平偏低，无一人通过北京市公共英语三级考试。虽然在校期间开设全科医学概论的考查课共27学时，在进入临床培训基地前又经过了为期2周的全科医学基本理论与职业理念理论课程培训，但因为没有系统的全科医学学习、工作背景，学员们对未来从事的全科医疗服务模式概念模糊。

1.2 临床培训基地

首批7个临床培训基地均为北京市远郊区县的区域医疗中心，其中二级甲等综合性医院4个，三级综合性医院3个。所有医院的床位数、科室设置、病源病种、师资队伍、教学基本设施和组织机构等均达到首都医科大学“3+2”培训基地建设标准。每个临床基地绑定区域内2～3个社区卫生服务中心作为基层实践基地，基层实践基地均达到首都医科大学“3+2”培训基层实践基地建设标准。

1.3 师资

为落实《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》，国家卫计委等部门配套制定了《全科医学师资培训实施意见》[2]，目标是到“十二五”末，初步形成一支数量适宜、结构合理、分布均衡、胜任全科医生培养工作的师资队伍。北京市的7个临床培训基地均为首都医科大学教学医院，从课件制作、教案书写、授课技巧等基本功到检体诊断、外科基本技能课程的标准化方面均接受过学校长期规范的指导与考核；在“3+2”培训工作之初，学校组织各临床培训基地和基层实践基地的师资进行为期3天的全科医学师资集中培训；在理论授课前严格执行集体备课制度，规范授课过程和树立全科医学教学意识。2007年一项针对我国96所高等医学院校的调查显示[3]，仅16所院校开设了全科医学概论，且均为选修课。正因如此，现有的师资在本科学习阶段几乎没有系统地学习过全科医学课程，在专科性医院的工作、学习经历更让教师的专科思维根深蒂固。如何让他们在带教过程中培养学员的全科服务理念，所传授的知识更贴近全科医师需求是现今培训工作面临的巨大挑战。基层实践基地的教师在全科医学的服务实践和意识上比专科医师有优势，但在教学基本功与教学规范性方面缺乏基础和系统性培训。

1.4 教材与授课

目前全国范围内缺少针对助理全科医师规范化培训的系列教材，尤其是缺少给临床培训基地教师提供教学指导、编写思路不同于专科教材的临床课程教材。根据国家卫计委制定的《助理全科医师培训标准（试行）》[4]中对病例病种的要求，北京市在培训中多选择人民卫生出版社第7版五年制教材和最新版《疾病防治指南》作为教材，7家临床培训基地集体备课时发现：不同教师对同一疾病的讲授在广度、深度上参差不齐。集体备课在一定程度上可以缩小差异，统一标准，但也给临床工作繁重的教师增加了负担。

1.5 学员考核

专业理论课程、医学基础课程与英语实行校级水平统考，临床轮转的出科考核由各临床培训基地自主命题，学员除获得本科学位外，还必须通过北京市公共英语三级统考。

2 思考与对策

2.1 正确处理理论与临床实践、规范化培训与学历教育的关系

按照《助理全科医师培训标准（试行）》，学员两年的培训包含357学时的理论培训，内容涵盖：全科医学基本理论与职业理念、综合素质课程、临床医疗服务相关课程、基层全科医疗与公共卫生服务相关课程，综合系列讲座。为完成本科学历教育，学员还必须完成病理、生理、生化、英语等7门网络课程共432学时的任务。对学员而言，两年后能否取得本科学历和学位关系到其切身利益，因此，他们倾向在理论课程上花费更多时间和精力，从而影响临床轮转和实践技能的学习。另外，学员们无医师资格证书和执业证书，基础知识和基本技能水平欠佳，在当今的医疗环境下，带教教师主观上不愿放手让其进行任何有风险的医疗操作。为此，临床培训基地通过临床科室和教学管理部门联手加强学员的考勤管理，除理论考试外严格进行出科技能考核，向学员开放技能模拟训练教室，增加年度技能考核并将考核结果与学员和指导教师绩效挂钩等措施保障学员实践技能的学习。

2.2 关于全科医学师资培养

（1）全科医师制度是我国一项长期政策，为此，建议将全科医学教育关口前移，从在校教育阶段强化系统的全科医学理论和实践课程教学，通过增加学时数（尤其是见习的学时），将其由选修考查科目转变为必修考试科目等举措，使医学生树立全科医学的理念。即使他们未来走专科医师执业道路，但由于对全科医学具备较高的认知水平，可以更好地胜任全科医学师资的工作。

（2）在当前实行的“二、三级医院对口支援乡镇、社区卫生服务中心”的过程中，从政策上引导专科医师了解、熟悉全科医疗的服务模式，可以将对口支援和骨干全科医学师资培养融合，让专科医学师资直观地了解全科医师、全科医疗服务的需求，使其在全科医学的教学过程中更有针对性。

（3）建立规范、长效的全科医学师资岗前和岗位培训机制。

（4）加强临床培训基地和基层实践基地全科医学师资的教学交流，使其取长补短。

2.3 关于教材建设

教材编写应由高等医学院校、临床培训基地和基层实践基地的优秀师资共同参与。建立贯穿全科诊疗思维，以案例教学为特点，同时有别于“5+3”全科医师培养的适合助理全科医师的教材体系。

2.4 关于学员管理

第一批助理全科医师培训的学员均来自北京市远郊区县的社区卫生服务中心，他们一方面没有就业压力，没有淘汰机制的约束；另一方面，学员认为全科医师社会地位低，职业发展空间小，缺乏在偏远乡村工作的职业规划，缺乏学习的动力，一定程度上也会影响培训质量，这种现象在其他地区的医学生中也普遍存在[5]。这需要卫生管理部门、学员送派单位、学位授予院校和培训基地联动，从人事管理、绩效考核、学位授予和基地管理，甚至媒体宣传等方面来完善培训体系。

全科医学教育培训体系在欧美国家已经存在了三四十年，形成了一套成熟的培训体系，包括本科教育、毕业后教育和继续医学教育3部分[6]。在我国，因地区经济、教育发展的不均衡，三年制临床医学专业专科生仍是社区卫生服务中心医务工作的主要力量，那么助理全科医师培训在长时间内仍是全科医师培养的重要途径，所以需要从培训工作的多个环节入手，多管齐下，形成具有我国特色的助理全科医师培养体系，建设一支实用型全科医师队伍，以提高我国基本医疗服务质量。

[1]关于建立全科医生制度的指导意见[EB/OL].http：//www.nhfpc.gov.cn/ tigs/s9660/201107/85230835fff74f45a7be8d310e301ff5.shtml，2011-07-07.

[2]全科医学师资培训实施意见（试行）[EB/OL].http：//www.nhfpc.gov.cn/ zhuzhan/wsbmgz/201304/c3545f79a9ef4350b595bf8db3b018a4.shtml，2013 -01-18.

[3]岩磊，王爽.对医学生到基层就业问题的思考[J].辽宁教育研究，2007（5）：102-103.

[4]助理全科医生培训标准（试行）[EB/OL].http：//www.nhfpc.gov.cn/zhuzh an/wsbmgz/201304/eba51bf800de41f4814597465f6cf375.shtml，2012-10-01.

[5]谢庆文，唐红梅，朱静芬，等.在校医学生对全科医学教育认识状况的抽样调查[J].上海交通大学学报，2010，30（8）：982-985.

[6]祝丽玲，张艺潆，王佐卿，等.国外全科医学教育模式对我国的启示[J].

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1671-1246（2014）19-0135-02