基于网络平台的交互式动态语用教学方式探析

许鹏

(南通市广播电视大学外文系， 江苏 南通 226000)

基于网络平台的交互式动态语用教学方式探析

许鹏

(南通市广播电视大学外文系， 江苏 南通 226000)

基于显性和隐性语用教学法，提出基于网络平台的交互式动态语用教学方式，并以实证方式比较三种教学法的效果。结果表明，隐性法对高职生语用能力提高效果不明显；显性法与动态法都有助于语用能力提高。通过教学干预，显性组可掌握较丰富的语用知识，但未必能转化为实际语用能力；动态组在语言流利度和语音语调上整体优于其他两组，但出现了两极分化的现象。今后教学中应结合显性与动态教学各自优点，探索偏向显性的动态教学法。

语用能力，显性语用教学，隐性语用教学，动态语用教学

一、显性语用教学与隐性语用教学

基于语用能力是交际能力重要组成部分的共识，许多研究者对二语语用能力进行了卓有成效的研究。其中语用教学作为影响语用能力发展的重要因素更是得到关注，并由此出现两种不同方法——显性语用教学法（以下简称显性法）与隐性语用教学法（以下简称隐性法）。多项研究表明，显性教学能更好地促进语用习得，如House[1]一项实验就发现德国英语学习者显性教学组在请求表达上要优于隐性教学组，朱炼红[2]的实证研究表明，与隐性教学相比,显性教学在语用知识的习得和记忆保持方面更具有优势。

值得注意的是，“显性教学与隐性教学在实际教学中并没有非常明确的界限，显性的程度需要视教学目标的难易程度以及学生水平等因素而定。”[3]两者界限的非确定性为我们提出一种介乎两种方法之间的语用教学方式提供可能。

二、基于网络平台的交互式动态语用教学方式

显性法与隐性法各有利弊。从学习参与者的角度看，显性教学更多的是以教师为中心，通过教师有意识的元语用知识传授来向学习者输入语用知识，忽视学习者的隐性学力；而隐性教学则是以学习者为中心，通过接触可理解的一定量的语料，根据已有自身的经验加工信息、构建知识，却不注重输出。同时显性法与隐性法的实施效果还受到学习者自身的实际水平和接受能力的影响。如对于高级学习者，隐性教学可能会更适合。根据建构理论，他们已积累下的语言基本功和元语用知识为构建新的语用知识提供了可能，给他们提供一些“原汁原味”的目标语示例和更多交际机会更有助于其语用意识的提升、语用能力的提高。而对于基础相对薄弱的初中级学习者，元语用知识的讲解更具实用性和针对性，能够在相对短的时期内提高语用意识。

现有的语用教学方式研究大多从显性法和隐性法入手，如卢加伟[4]考察了1980-2012年国外83项语用教学的研究发现有将近80%是以显性和隐性教学方式的名义进行的，同时鲜有其他有力证据证实除显性法之外的其他教学方法的有效性。现代教育技术给语用教学材料和方式带来了新的变革，因为 “技术支持下一些的关键教学特征—如输入、互动、模仿及多媒体环境—正是语用学习的关键条件”[5]。为此综合显性法与隐性法，借助网络平台，本文提出基于网络平台的交互式动态语用教学方式（以下称动态法）。动态法以网络为互动平台，结合线上线下两种教学渠道，把语用教学过程看作是一个动态的双向协商过程，学生参与学习方法与学习材料的选择过程，教师根据学生的语言基础和学习情况，随时调整教学方法。师生在互动交流中共同确定教学内容和方法，以达到动态的协调，如图1所示。其特点如下：一是网络的交互性促进了教师、学生、学习资源的三方互动，以达到教学资源、教师的教学方式、学生的学习方式的动态调整；二是网络环境下视频、音频、图像相结合的多媒体资源带来的多感官刺激符合学生的认知特点；三是网络为学习者提供基于现实的会话情景和语言可以促进学习者在真实情景下语用意识和语用能力的发展。

图1 基于网络平台的交互式动态语用教学方式

三、三种不同语用教学方法的实证研究

为验证动态法教学的有效性，将其与传统的显性法和隐性法作比较，并提出以下问题：显性法、隐性法和动态法对高职学生英语请求语使用的影响如何，哪种更为有效？

实验对象为来自某高职院校商务英语专业2012级3个班的学生，共62人。以班级为组别分别采取显性、动态和隐性法，由3位专业老师授课。实验中对教学材料、教学时长、教师水平进行控制，以保障实验的信度。实验分实验前测、实验中、实验后测三个阶段。

（一）实验前测

前测采用书面话语补充测试方法 （WDCT）收集语料，并请两名英语本族语者对收集的请求策略进行评判给分（1-10分）。One-Way ANOVA结果显示三组受试无显著差异(P=.992＞.05，见表1)，可认定为三组为平行组。

表1 实验前测的结果

（二）实验中

3位专业老师分别对三组受试进行显性教学、隐性教学和动态教学。

显性教学提供的教学材料为两种：一是与英语请求语有关的详细元语用知识讲义，包括语用语言知识和社交语用知识。语用语言知识主要指实现请求行为的各种语言形式以及不同语言形式在礼貌程度上的差异；社交语用知识包括社会文化、社会关系、社会地位、具体请求任务大小等等。教学时长为八周，每周4个课时。二是有关请求语的汉译英翻译练习题。每次讲授完毕后，有30分钟时间完成翻译练习。

隐性教学提供的教学材料为《走遍美国》录像材料及录音文本，要求观看时注意请求语的使用。同时要求学生利用请求语用策略对比方式将录像中本族语者的请求语与自己在前测中的请求语进行对比，并找出不同。教学时长为8周，每周4个课时。

动态教学组采用线上线下相结合、以线上为主的方式教学。首先，一周内受试用2个课时的时间进行线上自主学习。学习材料为教师和学生上传的请求语相关的教学资源，包括音频、视频、文本等材料。教师考虑到不同学习者的认知水平和语言能力，把这些资源分为高、中、低三种难度，由学生根据自己的语言水平、个人喜好自行选择点击查看，组织在线上利用聊天室、BBS等媒介进行小组讨论、学习反馈，针对反馈内容教师不断对教学资源和手段调整更新。而后1课时，教师在线下（即课堂上）系统简要教授网上所学有关英语请求语的元语用知识。同时提供交际机会，通过配音或角色扮演的方式让学生操练请求语句式。最后1课时，学生进行学习策略和内容反思，回顾所接触到的目的语，反思自己所使用的请求策略，并在线上利用BBS、聊天室把自己所思所想与老师、同学互动交流。

（三）实验后测

后测采用角色扮演（role play）方法收集语料，并请两名英语本族语者对收集的录音进行评判给分（1-10分）。使用社会统计学软件（SPSS）将实验后测数据与实验前测数据进行配对样本T检验，结果见表2。

表2 三组实验前后结果对比

四、数据分析

显性组与动态组实验前后数值均具有统计学意义上的显著差异（P=.030,.046<.05），说明显性教学与动态教学都有助于学生语用水平的提升。但相对于动态组，显性组实验前后数据差异更显著些，这有点出乎我们意料，可能与动态组线上自主学习时间过长而线下输入不足有关，说明在教学内容和组织上还有许多要改进的地方。隐性组无显著差异。

实验数据表明，对于学生掌握请求语，显性教学比隐性教学更为有效，这也证实了前人的研究。显性教学环境下，学生使用了更多的目标语请求语用句式，这说明显性法更能提高学生对目标语用教学内容的注意。但显性组在表达请求时过度使用了更为礼貌的请求句式，甚至是在不必要的场合（如情景1 ask student to turn the radio down）。这可能与教学中讲授较多有关。Bardovi-Harlig也指出“对某一语义句式的教学偏重可能会导致这一句式的过度使用”[6]。另外，一些受试虽然使用的请求句式符合语用规范，体现了较好的语用知识储备，但由于表达不流利或语音语调不理想外教判出的分数并不高。这一点在显性组中尤为突出，也许是因为在语言产出过程中过多地参照语言规则而影响了流利性。这说明虽然学习者掌握了一定的目标语用规则，但是在现实情景中应用这些规则要求更高，语用知识未必就能自然转化为语用能力。

隐性组没有掌握目标请求句式，他们更多的依赖于先前储备的语用知识，作答时更多考虑的是请求语义成分（semantic components），如道歉、请求、理由等，而没有意识到英语句式的变换也是表达礼貌的一个重要方式。这也许与语用迁移有关。在日常汉语请求中也很注重表达出原因，而句式变换很少。这表明，在自然对话中学会恰当的请求句式有难度，因为自然对话不易引起学习者对语言形式和功能的注意。

动态组在线上自学视频的同时有老师线下元语用知识的讲解和活动操练，他们更能理解情景，并考虑到社交语用因素（如双方地位、熟悉程度、请求程度大小），对话题也相对熟练。语言流利度和语音语调整体也优于其他两组。动态组虽在成绩提高显著程度上不及显性组，但教学实验后访谈发现学生对这一教学形式整体满意度还是较高的。不过动态组出现了两极分化的现象，即语言水平和学习自觉性高的学生提升很快，高分者（7分以上）所占比也是3组里最高的，但语言水平低、学习自觉性差的学生成绩徘徊不前，甚至出现了倒退，低分者（3分以下）所占比是3组里最高的。说明动态组的语用学习依赖于学生学习自觉性和语言水平，并不适用于所有学生。

五、结语

研究总结：首先，显性法与动态法都有助于高职学生语用能力的提高。因此基于显性法的显著效果，课堂上要针对所学句式，讲解元语用知识。同时利用网络给学生提供真实的、具有代表性语用输入材料，鼓励他们以对话表演的方式操练句式。其次，动态组出现两极分化的现象，说明动态教学依赖于学生学习自主性，而高职学生普遍学习习惯和学习自觉性不高，因此单纯依赖于网络在线学习的方式是不行的。

未来研究建议：第一，Pavel等[7]的研究发现，特定教学方式可能更适合具有特定学习特点的学习者。高职学生英语水平、学习兴趣、学习特点等背景因素不尽相同。未来研究要着眼于真实学习环境下学习者背景因素与语用教学手段之间关系。第二，今后应结合高职学生学习习惯和特点，探索具有显性教学倾向的网络交互式语用教学模式。

参考文献：

[1]House,J.Developing pragmatic fluency in English as a foreign language:Routines and metapragmatic awareness[J].Studies in Second Language Acquisition.1996(18):225-252.

[2]朱炼红.显性教学对语用能力发展的影响[J].山东外语教学,2008(1):85-89.

[3]戴炜栋，杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界,2005(1):2-8.

[4]卢加伟.国外二语语用教学研究述评[J].现代外语,2013(2): 206-211.

[5]Naoko Taguchi.Teaching Pragmatics:Trends and Issues[J]. Annual Review of Applied Linguistics,2011,31:289-310

[6]Kathleen Bardovi-Harlig.Evaluating the empirical evidence grounds for instruction in pragmatics[C]//In Rose,K.R.&Kasper, G.(ed.).Pragmatics in Language Teaching Cambridge:CUP, 2001:13-32.

[7]Pavel Trofimovich.Are certain types of instruction better for certain learners?[J].System,2013,41:914-922.

（责任编校：马余平）

Exploration of Network Platform-Based Interactive Dynamic Pragmatic Teaching Method

XU Peng

(Foreign Language Department，Nantong TV University，Nantong，Jiangsu 226000)

Based on explicit and implicit pragmatic teaching methods,an interactive dynamic teaching method based on network platform was put forward.Comparison of the three methods was made empirically. The results showed that the implicit method is not obviously effective for improvement of higher vocational students'pragmatic competence,while both explicit and dynamic methods were.Through teaching intervention, the explicit group can master rich pragmatic knowledge,which were not necessarily transformed into actual pragmatic competence.Network group outperforms the other ones in language fluency and pronunciation,but with polarization phenomenon.In future teaching,the advantages of explicit and dynamic methods should be taken to explore explicit-emphasized dynamic method.

pragmatic competence;explicit pragmatic teaching;implicit pragmatic teaching;dynamic pragmatic teaching

G 712

A

1672－738X（2014）01－0062－04

2013-11-07

南通市广播电视大学校级青年专项立项课题（QX08）。

许鹏（1983—），男，江苏南通人，英语讲师，英语语言文学专业硕士。主要研究方向：二语习得、语用教学。