妙用历史铧犁，精耕文言田地——《石壕吏》教学案例的反思

◆浙江省宁波市镇海中学 李 戈

【案例背景】

钱梦龙曾云：“文言文教学是语文教学改革的一个死角，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”造成这一现象的一个很重要的原因是汉语本身发展的情况。口语发展变化很快，方言不一，但书面语却是统一的，因而在相当长的一段时间内，汉语的“文” 和“言”是分离的。这一语言现象的存在是合理的，但这却导致了不少现代人在面对文言诗文时有“苦不堪言” 的心理。同时，因为很多原因，目前学生的历史人文素养也不尽如人意，许多学生对于历史文化常识的张冠李戴已经到了令人瞠目结舌的地步。北京一所中学的语文检测题中有一道题目是：“《红楼梦》中的‘林妹妹’ 是谁？”结果学生答成“林诗音”“林忆莲”等答案，令人啼笑皆非。

于是，在各种因素的作用下，多少年来，文言诗文教学经常陷在两个模式里：一个是“八字经”，即“字字落实，句句清楚”；另外一个就是“背二文”，即背课文和背译文。在这样的情况下，文言诗文教学在很多时候呈现出的是弱化的现象：学生普遍厌学诗文，师生花费力气大，却收效甚微，文言诗文教学往往成为应试教育的工具和手段。有相当一部分学生直言，考试结束，文言诗文也就在他的心中被彻底移除了。其实在很多教师看来，文言诗文教学也只需做到《语文新课程标准》中“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，背诵优秀诗文80篇”的要求即可。笔者以为仅仅将文言诗文的教学定位于此，反倒是曲解了新课标对文言诗文教学的要求，因为这样反而会再一次割裂“文” 与“言”的联系。

所以在一次文言诗文的教学实践中，笔者选取了《石壕吏》这篇课文，有意识地将“文”与“言”统一于文本中，秉承“文史不分家”的理念，妙用历史铧犁，精耕文言田地，让学生深入文本，了解“言”的内容同时，感悟到“文”的魅力。

【案例描述】

（此处节选本节课的教学片段）

师：我们现在对《石壕吏》这首诗歌做字词替换。

（教师在ppt上呈现出四个需要更换字词的句子，分别为“有吏夜捉人”—“有吏来征兵”，“老翁逾墙走”—“老翁攀墙走”，“三男邺城戍”—“儿男邺城戍”，“急应河阳役”—“来应河阳役”）

大家想想看，改动后的诗句有什么不一样？老师将各组的任务分配一下。两个小组分析一句，让我们的讨论更集中高效。如果完成了本组的任务，可以接着讨论其他三句。

（生分组激烈地合作讨论，气氛活跃。）

师：看来大家刚才的讨论非常激烈，应该对这个问题有了比较深入的理解了。那有请各组选派代表将本组的意见汇总，与大家分享你们的收获吧。

生1：我们组讨论的是“有吏夜捉人”—“有吏来征兵”这组。我们觉得，改动后感情色彩变化太大。因为“征兵”可以是自愿的，而“捉人”就是强制性的了。所以改为“征兵”就与整首诗的感情不一致了。

师：剖析得很到位，你们组注意到这一点，看来是对整首诗了然于胸了。我们再来期待一下第二组的同学们在同一句上能不能有新的理解或发现？

生2：这一句突出了一个“夜”字。古代百姓从军的时间应该是不会在晚上的。所以也说明官府的强征不得人心，狡猾的石壕吏也知道白天来了会被百姓看到，怕完不成任务，晚上来的话，百姓都在休息，没地方跑，一抓一个准。（众生笑）

师（忍住笑）：你的眼力太好了，这么小的一个细节都被你逮住了。

生3：可能在这个时候，这户人家的前后门都被堵住了，他也只能翻墙逃走了。“逾墙走”中的“逾”字写出了老翁慌不择路时所爆发出来的超常状态。而“攀”字总让人联想起《背影》里的父亲攀爬月台时有些笨拙的姿态。如果用“攀”字，十有八九就要被石壕吏抓住了。

师（笑）：你的确很强。正如你所说，这一字之别，差距可大了。第四组同学有没有更精彩的见解呢？

生4：前面同学说到了官府来抓人都已经是熟门熟路了，那老翁可能也早有防备了，比如事先在墙上挖出几个踩脚的坑，所以能翻越得轻快了。

师：大家觉得有道理吗？

（众生点头）

两组同学就一个“逾”字能分析出这么多有价值的内容来，真可以说是杜甫的知音啊。不过可能有同学会觉得这个老人太不爱国了。所以，我们有必要来了解一下当时的兵役制度。

（教师在ppt上呈现如下文字内容——《新唐书·兵志》云：“开元旧例凡民二十为兵，六十而免。”）

那个时代还有一个特殊的国情——唐代称普通百姓为“老”有着严格的规定。“老”，不可随意称呼。

（教师在ppt上呈现如下文字内容——《旧唐书·食货志上》记载：“二十为丁，六十为老。每岁一造计帐，三年一造户籍。”）

民众称“老”，能享受到不少福利，其中一条就是不必服各种徭役、兵役。诗人记录到了一个怪异的现象——按律可以免除兵役的老翁竟然要落荒而逃。其后还有没有其他稀奇古怪的事会发生呢？我们一起来听听后两组同学的见解吧。

生5：“三男”与“儿男”最大的区别就在数量上，说明当时战事紧张，前线的唐军死伤太多，急需补充兵力。

师：真是一语中的，一针见血。

生6：我们组的看法也差不多。正因为抓男的抓得狠了，壮年的抓完了，老翁也怕了，怕自己也逃不过，所以才会跑得这么快。

师：看来你们真是英雄所见略同啊！那也算我一个吧！

（众生笑）

那我也补充两句。

（教师在ppt上呈现如下文字内容——《唐律》云：（征兵时）三丁征一；在唐玄宗天宝初年至安史之乱前，唐代已经开始采取募兵制，即国家以优厚条件招募那些无业的青壮年，并由国家发给装备的兵役制度。）

在封建农耕社会中，三个儿子本应是家里的壮劳力，可是现在都打仗去了；仅剩的一个老汉估摸着白天干不了活，晚上睡不好觉，这个家庭可以说是基本看不到希望了。好，刚才几组同学珠玉在前，老师期待着最后两组能为今天这串讨论的珠链串上一颗圆满的珍珠。

生7：我们组认为老妇人用上“急”字，其实是为了拖住石壕吏，让老翁逃得更远，逃到更安全的地方去。所以，这是一种自我牺牲的策略。

师：大家觉得这个说法有道理吗？（众生点头）老师也赞同你的理解，因为这的确是合理的解释。

生8：前线的战事不利，正常的兵役制度已经没法执行下去了，可是征完壮年男子，还是不能缓解前方不利的局面，只能是继续打破常规，再出奇招了。所以，“急”字也说明军情紧急，而且看下文石壕吏也不拒绝，就更证明这一点了。

师：我们大家都应该为你的精彩发言鼓掌。（师生齐鼓掌）

战争到了极惨烈的程度，也不会让妇女走开。这也证明这场安史战乱比《木兰诗》中提及的战火更为残酷。

（教师在ppt上呈现如下文字内容——同行十二年，不知木兰是女郎）

可汗大点兵，看来不需要女性参加，女性也得时时注意不能暴露自己的性别；而为了平定安史之乱，连抓人当兵的石壕吏都不介意军营中出现这么一个老妇人了。这又是一个怪异的地方。劳力全上前线了，家中境况又如何呢？

生齐答：室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。

师：是的。所有这一切都是因为这个战乱的时代造成的。这些都是那个时代的真实反映。后人言及此事，多有不忍。

（教师在ppt上呈现如下文字内容——“古者有兄弟始遣一人从军。今驱尽壮丁，及于老弱。诗云：三男戍，二男死，孙方乳，媳无裙，翁逾墙，妇夜往。一家之中，父子、兄弟、祖孙、姑媳惨酷至此，民不聊生极矣！当时唐祚（音zuò，意为国运），亦岌岌乎危哉!”——仇兆鳌）

【案例反思】

不知从何时起，在中学语文界流传着初中生语文学习有“三怕”（一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文）这样一个说法。由此可见，现在的学生与文言文之间的距离似乎是天生的。其实不要说学生，即使是部分身处一线的中学语文教师面对文言文教学也会深感头疼。所以，在初中文言文教学的课堂中，这样的情形应该是不罕见的：先是围绕作者做“知人论世”的文章，接着是文言字词句翻译的落实，然后是通过赏析个别重点语句感受作者的情感，最后是相关的课后习题的解决。这也是笔者在最初几年教授文言诗文的时候经常采用的一种教学策略。这样的教学模式看起来也能完成教学的三维目标。但是从跟学生的交流的情况来看，这样的文言教学的效果往往不尽如人意，学生对作者的情况了解得不透彻，对作品的情感感受得不明不白。这样的教学足以应付考试。但是学生究竟对文言有没有产生兴趣，巩固的效果有多少，都值得怀疑。这其实是又一次的“文言分离”。所以钱梦龙在《文言文教学改革刍议》、王钰在《文言文教学价值的再认识》中都提到要上好文言诗文，功夫还在文字外，得落实在文学，甚至是文化。著名教育家、全国特级语文教师李镇西也曾经说过，语文教师应该要让学生有“一种高屋建瓴的人文视野”。中学语文教育界之所以对文言诗文教学这么重视，应该就有这方面的考虑吧。

于是，在又一次上到《石壕吏》这篇时，笔者尝试着将文字、文学和文化联系在一起，而这其中的关键就是“文史联姻”。《石壕吏》这一篇经典的叙事诗有着厚重的历史文化背景，对这样的文言作品的教学可以而且应该挖掘出蕴藏在其中的历史文化价值。笔者在这一次的教学中采取了以“苦”为线串联“百姓之苦”“时代之苦”和“诗人之苦”的思路。而在处理战乱给百姓带来的深重灾难这一教学的重难点时，笔者采用字句改换比较阅读法，设置了“有吏夜捉人”“老翁逾墙走”“三男邺城戍”“急应河阳役”四个句子让学生充分地发表自己的看法。这一环节能通过比较让学生畅所欲言，新意迭出，在笔者所查询的他人关于《石壕吏》这篇课文的教学设计中也曾出现过。然而，笔者结合前人的设计，于旧壶中灌入新酒，着意从融史于文入手。在学生发言的过程中，教师正面积极地评价和引导，并且在学生的合理或有创意的分析的基础上，适时地给出了一些旁注，如《新唐书·兵志》《旧唐书·食货志上》《唐律》等相关内容。这些旁注涉及军事、经济等多方面的内容，一部分是笔者翻阅史料或者是向历史老师询问后获得的。这样的付出获得了回报：学生通过阅读旁注，理解更加深刻，分析更加透彻。此时，笔者发现，后几组代表的发言明显结合了教师所给出的资料，答得更在理了。教师没有过多的言语干预，只是为学生的合理解读提供了大方向。学生自己就对安史之乱带来的民不聊生的恶果有了直观、立体和深刻的认识。而当学生的发言结束后，教师引用仇兆鳌《杜诗详注》中的一段话，与学生的解读相印证。至此，诗人在作品中的情感渗透已能为学生很好地感知和体悟了。学生站在了历史的角度和社会的层面来看待这个问题，获得了一种大视野，既很好地落实了教学重点，也顺利地突破了教学难点，较好地完成了预设的教学目标。这样，就为随后的“诗史” 的教学环节铺平了道路。可以说这还算是另一种形式的“以学定教”。

通过这节课的教学实践，笔者认为，化史入文最好的应用领域就在那些叙事性的文言文本中。《说文解字》中对于“史”的解释是“史，记事者也”。很多时候，叙事性文言文本展现出极强的生命力和极精彩的风范。与写景抒情性的文本相比，叙事性的文言诗文因其故事性强而便于学生阅读。在这样的文本中，历史事件或相关的文化现象能更直接地在文本中体现出来并为学生所感知，甚至可以在教师不出声的引导中让学生完成文学阅读鉴赏的高层级目标。在本节课的教学中，笔者尤其关注到学生在“文史结合”后出现的反应，发现这样的尝试起到了超出预期的效果。

当然，这样的文言教学方式在实施阶段未必如想象的那么简单。因为这样一来，作为学生和文本之间联系者的教师的作用就显得举足轻重。目前，很多语文教师在中文专业学习阶段只关心文学史，出现了鲁迅先生在《1936年4月15日致颜黎明》一文中提到的“文学青年往往厌恶数学，理化，史地，生物学，以为这些都无足轻重，后来变成连常识也没有，研究文学固然不明白，自己做起文章来也糊涂”的情况。自然，要摆脱这一点，就需要身为语文教师的我们真正把终身学习落实贯彻到实处，要不断为自己“充电”。钱理群先生一直强调，“语文教师应该是一个杂家”。

不过，笔者在教学实践中也很明确“语文学科毕竟与历史学科不是全等的”。在文言文教学实践中，教师还要把握“度”的问题，否则就会出现让“自家的田地长出了别人的庄稼”的尴尬状况。当初第一次上这篇课文的时候，笔者也想把诗文的解读延伸到更高的层面，于是把安史战乱对兵役制度、经济生活的破坏作为讨论的切入点。结果发现，因为拔得太高，不接地气，在分组讨论分析的过程中，学生的理解被隔断成几个部分，彼此之间无法形成一个完整清晰的“认识环”，难以对“非常之时给百姓带来了非常的痛苦”有一个直观形象的认识。因而这样的教学设计就流于形式，反倒是低效甚至是无效的了。所以，语文教师不仅要是一名杂家，更得是一名专家，一名知道该如何耕耘文言田地的专家。

民族的就是世界的。朱自清先生在《经典常谈》的序言中告诉我们：“做一个有相当教育的国民，至少对于本国的经典，也有接触的义务。”叶圣陶在《读〈经典常谈〉》一文中也提到：“一些古书，培育着咱们的祖先，咱们跟祖先是一脉相承的，自当尝尝他们的营养料，才不至于无本。”这样看来，文言诗文对今天的学生是大有用处的。注重文言诗文的历史文化价值，有利于促进学生阅读文言文的兴趣，并在此基础上，贯通古今，更可以进一步促进学生个体的全面发展，提升综合素质，传承和创新民族文化。所以，妙用历史铧犁，精耕文言田地，不失为文言诗文教学的一种有益尝试。