中国近代研究生培养的模式变迁——基于中西文化冲突与融合的视角

朱文镇，岳爱武

(南京信息工程大学,南京 210044)

中国近代高等教育是随着近代中国社会和国家局势的变革而不断发展、变化的。正是在这样一个剧烈变动的历史时期,中国高等教育在外力的影响和作用下,逐渐脱离了几千年的发展惯性,一步步地走上了与世界高等教育发展既相似而又有一定差异的轨道。也正是在这样一个动荡的大变革时代中,中国高等教育在意识形态、文化观念等方面经过激烈的斗争和较量,在有选择性地吸纳西方发达国家高等教育经验的基础上,最终完成了近代化历程。

鸦片战争中,西方列强用大炮轰开了晚清关闭的国门。中国面临着“数千年来未有之变局”和“数千年来未有之强敌”。中国在政治、经济、社会、文化、教育各方面,发生了前所未有的深刻变化。随着国门的洞开,外国教育制度通过各种渠道逐渐传入中国。学习西方资本主义国家的教育经验,在中国建立近代学制和开展研究生教育,不仅是社会上有识之士的强烈呼声,也是中国新式教育事业发展的实际需要。于是,随着近代学制的诞生,与之相对应的研究生教育也开始从模仿走向创新。在19世纪末期到解放前半个多世纪的发展历程中,中国近代研究生培养制度走过了模仿日本,效法德国,接着全面移植美国经验的发展道路(其间曾经短暂采用过法国模式*法国高等教育不同于德、美等国,其突出特征就是功利主义的知识观,以及受这种价值观影响而形成的集权主义的国家教育制度。学区是法国高等教育行政管理制度的一大特色,学区在整个教育系统中发挥着承上启下的重要作用。每个学区设学区长一名,“学区长的职责是领导、管理和监督,他掌握着中央延伸到地方的等级权力,可以督导人员与机构,关注教学活动,并组织和保证本学区教育系统的运转”。1927年—1929年,民国政府采用了法国式的教育行政管理制度,由于施行的时间不长,影响范围不大,所以本文暂不将其列为讨论的对象。)。为此,全面、系统地探讨中国近代研究生培养的制度变迁、社会历史条件,可以为当前的研究生教育改革与发展提供有益的经验。

一、1895—1911:研究生教育仿效日本模式

鸦片战争之后,中华帝国被无情地卷入资本主义世界性扩张的大潮之中。马克思曾指出，英国的大炮破坏了皇帝的权威,迫使天朝帝国与地上的世界接触。[1]清政府在洋务运动中开办的学堂,本意是为了培养应对西方殖民主义侵略急需的人才,其培养目标、办学模式和课程内容都以西方为摹本。不过,这些学堂标榜的“西方”只是一个模糊的概念,并没有明确而具体的模仿对象,列强被笼统地称为“泰西”。在当时人们的眼中,“泰西”教育是西方教育的泛称,时人对于各国教育制度、架构、特性的了解并不充分,因而模仿也缺乏针对性。

甲午战败后,清政府的教育改革策略发生了重要转变,模仿的目标逐渐清晰,“泰西”逐渐被东方近邻日本所取代。虽然清政府在教育政策上还有“旁采泰西”“远法德国”之说,但是基于国情、国体、文化传统、实际成效等诸多因素,全面权衡之后,实际上以日本教育制度为蓝本间接学习西方教育制度。当时设立的学堂无不受日本的影响,京师大学堂在一定程度上也是“仿照日本的东京大学而建的”;[2]即使是作为中央教育行政机构的学部,也是参照日本建立的——学部成立时的宗旨便是“上师三代建学之深意,近仿日本文部之成规,遴选通才,分研教育行政之法,总持一切,纲举目张。”[3]诚如历史学家费正清所言,“在1898年到1914年的这段时期里,我们可以在中国历史的发展过程中看到占主导地位的日本影响。日本是清政府改革派人士的榜样,而且到1907年为止一直是中国革命者的大本营”,这种影响“较之19世纪的英国、1915—1949年间的美国,或者50年代的苏联的影响更为直接、深刻和久远。”[4]基于此,可以毫不夸张地说,在起步阶段,中国近代高等教育以日本为参考对象,这也是中国高等教育早期的一个突出特征。

把研究生的培养正式纳入学校教育体系,首推1902年的壬寅学制。1902年8月,张百熙进呈《学堂章程折》,包括《京师大学堂章程》《考选入学章程》《高等学堂章程》《中学堂章程》《小学堂章程》《蒙学堂章程》等6份文件,之后清政府颁布《钦定学堂章程》。因当年是农历壬寅年,故称为壬寅学制,这是中国近代教育史上第一个具有法令意义的学制系统。壬寅学制首次确定以“大学院”作为研究生教育的专门机构:“今定大学堂全学名称:一曰大学院,二曰大学专门分科,三曰大学预备科。”[5]大学院“主研究不主讲授”,旨在探讨“学问极则”[6]。除此之外,该制对于“大学院”并无更多涉及。可见,壬寅学制确立的研究生培养制度源于日本,并带有浓厚的德国色彩。这种虚悬一格的设计,尽管毫无实际效用,却明白无误地指出了教育改革的努力方向。

壬寅学制颁布后,京师大学堂接踵复办。守旧派除阻挠学制推行外,又设法加派荣庆为管学大臣,以阻挠张百熙的改革,并提出全面修订学制,1903年奏请特调张之洞入京主持学制改订工作。此议获准后,“之洞手订学章,凡七易稿始成”[7],即为癸卯学制。该学制比壬寅学制更接近日本学校系统。日本自1894年6月公布《高等学校令》后,原来的高级中学已改为大学预科性质的高等学校,所以,高等教育在改制之后演变为三级。高等学校之上为帝国大学,其上是具有研究生教育性质的机构——研究生院。而癸卯学制在高等教育阶段,也设计了高等学堂、大学堂、通儒院三级。同一时期,欧美国家的高等教育一般只设本科及研究生院两级。癸卯学制在高等教育阶段设立高等学堂、大学预科,这是欧美国家学制中所没有的,显然是模仿日本学制。癸卯学制将壬寅学制设计的大学院更名为通儒院,且草定了《通儒院章程》,主要内容有:“凡通儒院学员,视其研究之学术系属某分科大学之某学科,即归某分科大学监督管理,并由某学科教员指导之。通儒院学员之研究学期,以五年为限,以能发明新理、著有成书,能制造新器、足资利用为毕业。通儒院学员在院研究二年后,如有欲兼理他事务,或迁居学堂所在都会以外之地者,经本分科大学监督察其于研究学术无所妨碍,亦可准行。通儒院学员至第五年之末,可呈出论著,由本分科大学监督交教员会议所审察。其审察合格者即作为毕业。”[8]

《通儒院章程》可视为中国最早制订的有关研究生院的法规。自癸卯学制颁行直至清廷倾覆,通儒院事实上虚悬一格。京师大学堂依循序渐进原则,首先致力于开办预备科,直到1910年3月30日,一直筹办的分科大学才正式开学。毫无疑义,清末的研究生教育仅机械地模仿外国,是一朵脱离了现实国情的梦想之花。

壬寅学制和癸卯学制是清政府在国难当头之际,为了维护自身的统治,“以强敌为师资”,在学习日本教育的热潮中产生的。但是,由于当时中日两国经济实力悬殊,兴办新教育的财力、所需人才的层次等条件都不相同,而癸卯学制在很大程度上只是将日本的教育制度部分地移植到中国,并没有深入考察其与当时中国社会环境的适应性和融合性等问题。因此,有些内容脱离了当时的国情,“完全将西洋工业社会的教育制度移植过来”[9],虽然在形式上与日本学制惊人地相似,在实践效果上却相差甚远。尽管如此,我们决不能否定其贡献——从近代研究生教育的发展历程来看,壬寅学制、癸卯学制的作用是积极的,应予以肯定。壬寅学制、癸卯学制凝聚了当时中国许多有识之士的聪明才智,奠定了中国近代学制和研究生教育的基础,具有里程碑式的意义。

二、1912—1921:研究生教育效法德国模式

辛亥革命之后,中国高等教育制度的发展进入了新的历史时期:封建专制政体瓦解,其支撑的价值观念、社会心理、道德规范以及传统教育统统失去了依托,备受冲击和挞伐。[10]批判“忠君”“尊孔”的封建旧教育,振兴、发展资产阶级新教育,为共和国培养公民和各类新式人才,以适应政体变更后中国政治、经济、社会和思想文化各个领域的变革,这是时代和社会的迫切需求。由此引发了民国初年高等教育制度的变革,隶属于高等教育的研究生教育制度也在发生变革。

1912年7月,全国临时教育会议在北京召开,中华民国首任教育总长蔡元培主持会议。此次会议除确定新的教育宗旨外,另一任务便是重新拟定学制。会上提交了教育部预先拟订的《学校系统草案》,经过讨论修订后,于9月3日正式颁布施行。因是年为农历壬子年,故称壬子学制。较之癸卯学制,壬子学制一个重大的变化就是撤销了研究生教育机构通儒院。在教育部提交的《学校系统草案》中简单地说明了原因:“日本制大学校以上有大学院,清制有所谓通儒院,欧洲各国学制多无之。该大学校中本有各种专科之讲习院,为教员及生徒研究之所。大学生毕业以后尚欲极深研究者,仍可肄业其中。如有新发明之学理或重要之著述,即可由博士会承认而推为博士,初不必别设机关也。今仿其例。”[11]作为民初教育改革总设计师的蔡元培,曾经在德国游学多年,极为推崇德国洪堡式大学,他认为,“欧洲各国高等教育之编制,以德意志为最善。”[12]所以,在其主持下制定的高等教育法令,明显地从效法日本模式转向效法德国模式。

1913年,教育部对壬子学制进行修改,颁行癸丑学制。癸丑学制恢复设立研究生教育机构,“大学为研究学术之蕴奥,设大学院”[13],“大学院生入院之资格,为各科毕业生或经试验有同等学历者”[14],同时规定了大学院生在院研究时限及毕业要求,“大学院生在院研究,有新发明之学理或重要之著述,经大学评议会及该生所属学科之教授会认为合格者,得遵照学位令授予学位。”[15]关于大学院培养制度,1913年教育部颁布的《大学规程》有详细规定:“第一,大学院下设哲学院、史学院、植物学院等,各以其所研究之专门学名之。第二,大学院以本门主任教授为院长,由各院长负责延聘导师。第三,大学院不设系统课程,院生在导师指导下‘分条研究’,但须‘定期讲演谈论’。第四,院生在研究之余,可在校内‘担任讲授或实验’。第五,院生研究完毕,得就其研究事项提出论文,请求院长及导师审定,由教授会决议,遵照《学位令》授予学位。”[16]可见,这种研究生培养制度仿效了德国模式,是一种典型的以导师指导为主的培养模式。

仿效德国模式培养研究生主要由北京大学开展实践。1917年,蔡元培接手北京大学后,明确指出,“大学者,研究高深学问也。”[17]于是,他借鉴德国高等教育分类办学的模式,提出了“学术分校”的主张,即“治学者可谓之‘大学’,治术者可谓之‘高等专门学校’。”[18]他还指出:大学应当“延聘纯粹之学问家,一面教授,一面与学生共同研究,以改造大学为纯粹研究学问之机关。”[19]因此,1919年,蔡元培取消了北京大学文、理、法3科的科别,废止3科所属的学门,一律改成系,共设数学、化学、哲学、英文、史学、政治、经济、法律等14个系。这样,通过学科调整和废门改系的整顿,北京大学从无重点地办文、理、法、工、商5科,变为以文理科为中心的研究型大学,由此凸显出大学区别于高等专科学校的特性,大学的学术水平与质量显著提高。

与此同时,蔡元培总结德国大学的办学经验,认为大学作为研究性的学术机构,其内部必须有体制性的支撑,这就是习明纳制度。习明纳制度是德国大学集教学与研究于一体的基层学术制度,蔡元培将德国大学的习明纳制度引入北京大学,以研究所的形式出现。1917年底,北京大学建立了文、理、法3科研究所:文科下设国文学、英文学、哲学3个研究所,理科有数学、物理、化学研究所,法科有法律学、政治学、经济学研究所。各研究所合力出版《北京大学日刊》,作为师生自由讨论学术、发表研究成果的载体。废门改系之后,原有的研究所也进行了相应的改组。1920年公布的《研究所章程》规定,设立4所综合性研究所,即国学研究所、外国文学研究所、社会科学研究所和自然科学研究所。蔡元培在校期间,受条件所限,最终只成立了国学研究所。1922年春,研究所国学门招收了第一批研究生。此次研究生的招生选拔较有特色,主要由导师提出研究课题和方向,并且对外公布,有意愿者直接与导师联系,只要导师同意,就可以进入研究所从事研究,而不需要专业课考试。由此可见,当时实行的是师徒式的个别培养,这是典型的德国研究生培养模式。

三、1922—1949:研究生教育移植美国模式

五四运动是中国大学发展的转折点,美国大学模式开始占据主导地位,直至新中国成立,中国高等教育可以说几乎一边倒地倾向美国模式。除了教育自身发展的因素之外,也与当时国内外政治形势的变化有关。

德国在第一次世界大战中战败,清末以来国内一部分崇尚德国者幻想破灭,师法德国的价值也大打折扣。第一次世界大战以后,日本加紧了对中国的军事侵略,1915年提出了旨在把中国变成其独占殖民地的“二十一条”,激起了中国人民的仇恨和反抗,国内反日舆论高涨,以抵制日货为主要形式的反日运动在全国范围如火如荼地展开。而美国作为战胜国,以公理战胜强权、民主击败专制的形象面对世界,在当时国人的心目中,美国俨然成了世界和平和正义的化身,崇美成为社会风尚。与日本相比,美国标榜保持中国领土的完整,以“门户开放”“利益均沾”为口号,更加注重对中国的教育渗透和文化侵略。1908年,美国政府退还部分庚子赔款,用于支持中国的文化教育事业。一方面,建立了一所留美预备学校——清华学堂;另一方面,资助中国学生留美学习,这批留学生学成回国后,“搬回”了美国的教育思想和教育制度,直接促成了中国教育由仿日仿德向仿美的转变。自此,美国对中国高等教育的影响范围从“边缘”开始走向“中心”,在20世纪20年代以后,美国取代德国成为中国高等教育模仿和学习的主要对象。

1922年11月,“新学制”以大总统令的形式正式颁行,这意味着对美国教育模式的学习成果在国家宏观制度层面首度获得认可。是年为农历壬戌年,故该学制史称壬戌学制。壬戌学制为“三段三类模式”,各级学校的修业年限为“6·6·4”,具有明显的美国色彩,首重基础教育,兼重职业教育,以“适应社会进化之需要”“发挥平民教育精神”等作为设学标准。该制在大学本科之上,沿用前制设计,依旧设大学院。在《学校系统改革案》第二十七条中,诠释大学院的内容为:“大学院为大学毕业及具有同等程度研究之所,年限无定。”[20]这似与改制的实用主义原则有关。事实上,壬戌学制倾向于仿照美国的研究生院制,这是不言自明的。

清华大学在研究生教育的实践中重点借鉴了美国模式。1925年,清华学校设立大学部,同时成立研究院国学门,开展研究生教育。清华国学研究院旨在培养国学研究人才,以“著述为毕生事业”。初期采用中国旧式书院模式与英国研究院模式相结合的导师制进行培养。这种培养模式的突出特点是:以自修读书为主,伴以教师的随时指导。后来,这种模式也开始注重课程学习,但课程主要采用“专题研究”的形式:每周仅安排一次到两次的教师授课,由导师轮流讲解国学基本知识,夹杂治学心得等内容,但要求全体研究生务必参加。可见,清华大学采取的是一种“通课”加“专研”的研究生培养模式。研究期限一般为1年,如获导师首肯,也可以延展为2—3年。清华大学研究生培养模式中最具美国色彩的是其招生考试。在经学、中国史、中国哲学、普通语音学等8个考试科目中,考生可以根据自己的兴趣,只选择3门进行考试,不设必考科目。入学考试的程序为:第一步,面试。交验资格证明文件,回答导师所提关于履历和为学目的的问题，通过者,可获“应考证”。第二步,普通笔试。获得应考证后,参加论文写作考试,要求2000—3000字,须有己见。第三步,科目笔试。提交论文后,参加所选3门科目的考试,依题型分别给出答案。第四步,复试。笔试两天后,获通知者参加复试;复试内容为普通常识,包括哲学、史学、汉语言学等综合性知识。最后,根据综合评定,由导师决定取舍。[21]

1928年—1929年,我国研究生培养制度逐步定型。1928年5月,刚成立不久的中华民国大学院在南京举行了第一次全国教育会议,会议讨论通过了《中华民国学校系统》,史称戊辰学制。戊辰学制对壬戌学制进行微调,涉及研究生教育的主要有两点。第一,由于大学院已被赋予全国教育行政机关的权力,故将研究生培养机构改为“研究院”;第二,明确规定“研究院限为大学毕业生而设,年限无定”[22]。1929年7月,重新组建的教育部通过《大学组织法》,其中第八条规定:“大学得设研究院。”[23]肯定戊辰学制的相关设计,重申将大学院更名为研究院,以加强研究生的培养。1934年5月,教育部专门颁发《大学研究院暂行组织规程》,对大学院的机构设置、招收研究生的条件等做出具体而明确的规定:“(1)研究院分文、理、法、教育、农、工、商、医各研究所……凡具备三研究所以上者,始得称研究院。(2)各研究所依其本科所设各系分若干部,称某研究所某部。(3)研究院研究所暨研究所所属各部之设置,须经教育部核准。(4)招收研究生时,以国立、省立及立案之私立大学与独立学院毕业生经公开考试及格者为限。并不得限于本校毕业生。(5)在学位法未颁布之前,各研究生研究期限暂定为至少二年。(6)研究生应习课程同论文工作由各校详细拟定,呈经教育部核定。”[24]至此,研究生教育制度方得以定型。

美式的研究生培养制度集中体现在1931年草拟、1935年修改颁布的《学位授予法》中。该法的主要内容有:第一,对学位进行分级,有学士、硕士、博士三级;第二,规定各学位的授予资格。硕士学位授予资格为:“获得学士学位后,曾在公立或立案私立大学获独立学院之研究院或研究所继续研究两年以上,经该院、所考核成绩合格者,得由该院、所提出硕士学院候选人。硕士学位候选人考试合格,并经教育部复核无异者,由大学或独立学院授予硕士学位。”[25]博士学位授予资格为:“凡获得硕士学位后,在研究院或研究所继续研究两年以上,经该院、所考核成绩合格,提出于教育部审查许可者,得为博士学位候选人,博士学位候选人,经博士学位评定会考试合格者,由国家授予博士学位。”[26]此外,“硕士学位及博士学位候选人,均须提交研究论文。”[27]这部法规明显采用了美国的研究生培养模式,同时也标志着中国学位制度正式定型。1935年教育部公布的《硕士学位考试细则》进一步说明了这种培养制度。根据该细则,研究生的培养考核分为文科、理科、法科、教育科、农科、工科、商科、医科8科,分别进行考试,考试分为学科考试和论文考试两个阶段。其中,学科考试“由考试委员会就候选人所修学科中指定与论文有关系之科目两种以上,以笔试行之;必要时并得在实验室举行实验考试。”[28]论文考试“由考试委员会就候选人所交论文中提出问题以口试行之，必要时并得举行笔试。”[29]硕士学位考试委员会委员由大学延聘，但须经教育部批准,委员会委员的构成为校内外各占一半,由教育部指定一人为委员会主席。硕士候选人论文采取严格的审查制度,审核人员中必须有两名校外委员,口试与笔试至少要有一名校外委员参加,并任主持。1940年国民政府行政院还公布了《博士学位考试细则》,但直到新中国成立,博士培养和学位授予从未真正施行。

总之,从1922年到1949年,我国学位和研究生教育制度逐渐脱离了德国模式,全面模仿借鉴美国模式,并从理论的探索转向现实的硕士研究生培养和硕士学位授予工作。但是,受历史条件和国情所限,博士培养仅仅建立了一套美式制度,从未真正施行。

四、余 论

中国近代高等教育不是古代教育传统的自然延伸,而是在西方列强步步紧逼的社会背景下,西学东渐的“舶来品”。中国高等教育的现代化是一种典型的“后发外生型”的现代化,“即在外来因素的诱发下,对西方高等教育的借鉴、模仿、冲突与融合所导致的发展模式的不断转换,构成了中国高等教育现代化过程中的一个显著特征。”[30]诚如学者郑登云所言:“近代中国的高等教育史,是在‘西学东渐’、新学与旧学之争的历史进程中发展起来的。清末、民初的高等教育也就深深地烙上这一时代的印记。”[31]在短短的几十年的历程中,中国高等教育经历了“以日为师”“仿德国制”“仿美热潮”的曲折发展过程。模式的不停转换虽然与当时动荡的政治局势有关,但这并不是偶然,而是有着清晰的文化冲突与融合的发展逻辑。

随着清末民族危机的不断加深,清政府被迫“选择性”地移植了“有形”的西方高等教育制度,但在“无形”的思想观念层面,直到最后垮台,清政府也没有跳出“中学为体”思想的窠臼。甲午之战后,“天朝帝国”的中国与“蕞尔小国”的日本之间的关系发生了根本性逆转,高等教育改革也由之前笼统、模糊地学习“泰西”转向全面学习日本,清末颁布的两个学制——壬寅学制和癸卯学制都是学习日本的重要成果。假道日本学习西方,实际上依然是清政府的“选择性”策略在起作用,毕竟日本在学习西方的同时,成功地使儒家文化保持了在国家生活中的至上地位,但是,通过日本学习西方又限制了中国观察西方文化和教育观念的视野。总之,在这个阶段向西方的学习只是机械地将西方模式“嫁接”到中国观念中,尽管在课程设置、学科设置、教学方式等制度方面已经“西化”了,但是并未摆脱为政治体制服务的传统教育理念,依然保留了官僚化的封建特性,最终也未能实现传统高等教育向现代大学的转型。

辛亥革命推翻了清政府,“中学为体”的政治防线随之溃败,文化与观念上的现代化终于启动。在新文化运动的冲击下,传统儒家文化的影响逐渐减小,西方文明逐步成为文化意识的主流。在此期间,德国、美国、法国等西方国家的高等教育办学模式相继被植入国内。德国对近代中国学术文化和大学观念由传统到现代的转型产生了决定性影响,在蔡元培的主持下,教育部陆续公布了《大学令》《大学规程》等一系列高等教育法规法令。这些法规法令在引入德国式学术自治和教授治学理念的同时,宣告了“忠君”“尊孔”教育宗旨的消亡。正如有些研究者所指出的那样:“只有在这一时期,中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。”[32]20世纪20年代之后,美国大学模式的引入,标志着中西学术文化的又一次深入融合。美国大学模式不仅在理论上超越了德国大学远离社会的“象牙塔”模式,而且进一步拓展了大学为社会服务的新职能,契合了中国知识分子“天下兴亡，匹夫有责”的社会责任意识。由此可见,近代中国高等教育的学习对象从“学术超越政治”的德国大学转向强调社会责任的美国大学,实际上暗含着权衡了知识自由和社会责任之后的价值选择。

纵观中国近代高等教育现代化的进程,外来模式的不停转换是突出特征之一。各种模式的移植与转换,一方面显示了国人在探索适合中国国情的大学模式过程中的种种尝试;另一方面也折射出西方大学办学理念与中国传统文化相互融合的艰难——清末以来,西方模式以其先进的教育理念缓慢地解构了中国传统的高等教育形态,并逐渐成为我国大学的主要模式,但是承载着西方理念的学术文化很难真正地深刻地融入中国传统文化之中。近代高等教育学习对象和仿效模式的频繁转换,实际上蕴含着中西学术文化的持续冲突。从对日本的机械模仿,到学习德国的价值中立,再到仿照美国的实用主义,传统文化艰难的选择逻辑一览无余。

从晚清被迫移植西方高等教育模式开始,近代以来基于西方大学显性模式之上的中国大学现代精神的建构尚未完成,中西学术文化的真正融合远未实现。正是从这个视角上来看,中国大学的现代化仍在进行之中。因此,认真反思19世纪末期到解放前半个多世纪以来我国研究生培养制度的发展,特别是在选择发展模式、处理移植外国模式与沿袭中国传统的关系方面,必须吸取已有的经验教训,适时适地,依据国情随时转变改革的思维模式,坚持中国传统文化的主体地位,与时俱进、兼容并蓄,借鉴和吸收多元化的西方大学文化。只有这样,未来中国大学的现代化和全球化之路才可能更加顺畅。

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