高职院校大学英语分类教学探索与实践

黄文星，毛 景

（惠州经济职业技术学院，广东 惠州 516057）

一、引言

随着高等教育体制的改革，高校扩招已经十几年，招生规模不断扩大，高职教育得到了迅速发展，但是由于区域教育发展不平衡，城乡差异、地区差异等因素导致高职院校的新生英语水平参差不齐，个体差异显著。因此，根据本校实际，尊重学生个体差异，因材施教，对大学英语进行分类教学探索和实践就具有深远的意义。

1．国内外现状

分类教学起源于1868年由美国教育家哈利斯（Harris，W.T.）在圣路易州创立的“活动分团制”，又称“弹性进度制”（Flexible System），即按照学生的能力将学生分为甲、乙、丙三层，并在一学年学生学习结束时，按照成绩进行升降，重新分班。之后更多形式的分类教学实践在各国纷纷展开。

在我国，以胡兴宏为代表的上海市教育科学研究所于1991年承担的全国教育科学“八五”重点课题“初中学习困难学生教育的理论研究”课题组，提出有关分类教学最初的主张。自此以后，全国掀起了分类教学的研究高潮，国内相关学者对分类教学的相关因素进行了研究，其中，由华国栋主编的理论与实践的专著《差异教学论》，进一步推动了分类教学的发展。

2．理论依据

随着分类教学的展开，语言分类教学的理论也有了很大的发展，美国教育家布鲁姆在20世纪60年代提出了“掌握学习理论”，他指出，教师如果创造合适的条件，运用恰当的教学方法，所有的学生都能达到学习目标。

（1）因材施教的原则。宋代程颐、朱熹曾说，“孔子教人，各因其材。”因材施教由此而来。分类教学通过教学组织形式的改革，在学生英语水平悬殊的情况下，根据学生的个体差异，实施分类指导，从而使他们在各自的基础上都有提高。

（2）输入假说。美国著名应用语言学家 Stephen D.Krashen认为，获得“可理解性的语言输入”（即i+l）是人们习得语言的唯一途径。其中，i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。语言输入高于学习者现有水平的 i+2或语言输入低于学习者现有水平的i+0都难以获得好的学习效果。

（3）最近发展区理论。前苏联著名心理学家维果茨基提出“最近发展区理论”中，“最近发展区”表现为“已经达到的发展水平”和“可能达到的发展水平”之间的距离。

高职院校的学生英语水平参差不齐，根据学生的语言水平进行适当划分，区分不同学生的“最近发展区”来给不同水平的学生一个通过努力可以达到的目标，尽量使其获得i+1水平的语言输入。

（4）人本主义语言教学观。70年代在美国兴起的人本主义教育观的主要教育思想是以“学生为中心”。其中一个重要观点是：要把学习者当作一个有智商有情感的完整个体。在教学中，教师要同时兼顾学生的智力和情感需求，注重个体差异，尊重学生的个性发展，分类指导，有的放矢。

二、大学英语分类教学的具体实施

1．实施背景

近年来，部分公办院校进行过大学英语分类教学尝试，学者大多是从各自学校实际情况出发，结合各自学校特点对分类教学进行研究。但不同类型学校的基本情况不同，分类教学存在诸多方面的差异。对于民办高职院校，学生生源参差不齐，实施分类教学没有现成的经验可以借鉴，因此如何激发学生的学习兴趣，使他们的英语水平在原有基础上得到一定的提高就成了一个亟待解决的问题。

我院大学公共英语作为一门公共必修课，一直按照自然班的形式进行授课，不同层次的学生学习相同的教材，采取相同的教学方法和教学进度。然而，由于学生的个体差异非常大，尽管老师非常努力地试图照顾到每个学生，但结果总不尽如人意。大学英语教师对这样的教学感到很无助，对教学质量和效果深感忧虑。

以我院12级新生（外语系除外）为例，12级大学英语初次参与分班学生共2973人。高考英语满分150分，学生最高分135分，最低分9分，相差竟有126分，平均分50.48分（置换成百分制为 33.5分）。高考英语成绩及格人数 85人，及格率2.86%。12级新生英语入学成绩各分数段分布情况如下（见表1）

表1

各分数段所占比例（见图1）

图1

针对我院实际情况，为探讨学生的英语基础存在个体差异的共性特点和动态规律，找到一种个体针对性强，整体普适性广的综合性教学手段，从2012年9月起，我们在大学英语教学中进行了分类教学尝试，即：针对学生间客观存在的个体差异，对学生进行合理分级，重新分班组合，实行分类教学。

2．分班依据：结合我院往年英语B级考试的过级率情况，按高考英语成绩从高到低的降序排列，我们试行提高班与普通班1:2的比例划分出提高班19个、普通班38个，共57个教学班。同时，在新生入学后，我们举行了新生英语水平摸底考试，了解学生的真实英语水平，使教师在教学中做到有的放矢。

3．板块划分：我院12级大学英语新生来自6个系，77个班级，在综合考虑文理搭配、男、女生比例等因素后，我们把全院各系新生重新组合后，划分为三大板块（见表2）

表2

4．板块分析

板块1共有1063人，最高124分，最低9分，划分成8个提高班、11个普通班，平均分只有35.47分；板块2共有1005人，最高135分，最低10分，划分成7个提高班、12个普通班，平均分50.83分，总体情况相对较好；板块3共有910人，最高123分，最低14分，划分为4个提高班、15个普通班，平均分48.47分。可见学生的个体差异非常大（见表3）

表3

5．教师教学任务安排：本学年我院共有担任一线教学的大学英语教师19名，每位教师在三个板块中各承担1个教学班的任务，共3个班，（其中1个提高班、2个普通班），周课时为18节/周。

6．教学内容的确定：由于分班后没有合适的教材，教师对不同层次的班级使用同一种教材，教学时则按自己的理解把握不同的分寸和要求。提高班学生因基础较好，第一学期重点为英语综合能力培养，力争期末通过英语应用能力B级考试，通过的学生进入加强班学习，重点培养学生的英语听、说能力。普通班学生因基础薄弱，第一学期重点为夯实语言基础，经过辅导，第二学期参加英语应用能力 B级考试。为解决分类不分教材，无法真正“因材施教”的问题，我院自编校本教材供普通班学生使用。

7．英语学习环境的建设

为配合分类教学的开展，我院上下相互协调、相互配合，根据学生实际开展了周一至周五每天早上半个小时的常规英语晨读，千人晨读，英语口语竞赛，全外教英语角和校园英语广播等活动鼓励学生开口说英语，激发学生学习英语的兴趣，创建积极向上的英语学习环境。

8．考核形式的改革

分类教学实施后，我们根据提高班和普通班学生的学习要求制定不同的考核标准，根据不同层次学生编制不同的试卷，建立两套不同水平的分类试题库，开通网络考试平台上机考试。同时，为了更全面地考核学生的英语应用能力，在学生英语期末考试中加入10%的口试内容。

三、大学英语分类教学实施效果

1．学生英语应用能力B级考试过级率的提高

通过实施分类教学，帮助更多的学生通过英语应用能力B级考试，提升学习信心。我院2010级大学英语新生1739人，大一新生第一年通过 B级人数为 637人，过级率为36.6%；2011级共有大学英语新生1719人，大一第一年通过B级考试人数为748人，过级率为43.5%；我院2012级大学英语新生人数达到3080人，相比前两年，学生人数猛增，基数变大，学生英语基础相对薄弱，且每个教学班级人数平均达55人左右，教师教学任务达到18节/周，在这样的情况下，实施分类教学后，大一新生的英语应用能力 B级过级率达到了47.9%，比2010级增长了11.3个百分点，比2011级增长了4.4个百分点。

2．促进学生个性化、自主学习

分类教学使英语基础较好的学生在相对高的起点上开始学习，通过个性化的学习和指导，2013年我院选手在全国职业院校技能大赛高职组广东英语口语选拔赛中实现零的突破，获得非专业组三等奖；2014年我们又更上一层楼赢得非专业组一等奖和专业组三等奖，体现了学生的英语综合能力。

3．促进英语教师的专业发展

分类教学有其坚实的教育学、心理学和语言学基础，通过参与分类教学，加深教师对分类教学的理解，提高教师的教学组织能力和教学水平，并且以此开展相关的课题研究2项和教材编写1部，同时，增强了教师的责任感和成就感，提升师资队伍的整体素质。

4．促进良好学风、校风的建设

在大学英语分类教学实施过程中进行英语学习环境建设，潜移默化地培养学生的学习兴趣，提高学生学英语的积极性，使他们养成热爱学习、自觉学习的好习惯，即所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，营造健康、向上的学风、校风。

四、有待解决的问题

1．分类教学的组织形式是否可取

实施分类教学是一个系统工程，要求全院上下联动配合，其牵涉面大，调度不易，实施起来有较大难度。同时，师生的认可度如何？在教学评价体系不完善的情况下，教师教学压力较大，而对于基础较差，起点较低的学生来说，分类教学是否打击了他们的自尊心，挫伤了他们的学习积极性等问题都值得深入研究。

2．如何完善科学合理的教与学双方的评价体系

分类教学实施后，可以进行量化考核的指标，如学生的考试过级率，是其中的显性成效之一。同时，有些学生暂未达到量化指标，但端正了学习态度，改进了学习方法，并打下自学的基础等隐性成效却暂时无法量化。因此，承认个体差异，以生为本，充分发掘其个性潜能，建立发展性和综合性学生学习多元评价体系及合理的教师教学质量评价体系亟待解决。

3．如何确实提高学生的英语应用能力

目前，英语的工具性和实用性特征越来越明显，学生能否掌握好这门工具，是英语学习的归宿。在大学英语分类教学实施过程中，如何利用自主网络学习平台等信息化手段来提高学生的应用能力也是值得探索的方向。

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