人文关怀中的师德生成

杨秀芹++++++贺彩虹

摘 要：师德是我国道德教育中最能动的因素，也是教师作为道德实践主体的一种品性。师德高于一般的职业道德，它的永恒追求应是人文关怀，教育中存在的很多问题实际上是人文关怀的缺失而造成的，因此，我们有必要关注教师的人文关怀，关注师德的自然生成途径。

关键词：师德；人文关怀；校园分裂；敬畏生命

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）02-0011-05

“师者所以教天下以道，成天下以德者也。但必一言一动，无处不可以为人模范，方足以言师。”[1]师道与师德是约束教师职业规范的两个维度，“教书育人”不仅要授人以道，更要予人以德。但是很长一段时间内，师德只是社会道德规范、社会制度在教育领域的衍生，试图以僵化的教条压抑着鲜活的生命，这种无人性的道德赋予只能造就无人性的怪物，接踵出现的学生在学习、生活、人际交往的不适应引起的教育断裂与教育分层现象层出不穷，都在一定程度上拷问着师德的作为路径和作为空间。相对于传授知识，教师更需要全面、全过程地对学生赋予爱与关怀，这种关怀的给予是一种意志力和实践智慧的体现。

一、师德的亘古语境：人文关怀

“我们要特别当心使孩子在学习上避免麻木不仁的教师，正如嫩弱的幼苗要避开干涸的土壤一样。”[2]师德伴随着教师职业的产生而产生，且伴随教育过程始终。教师传授知识会随着社会发展而不断更新，但是教师的道德追求是亘古不变的，它体现为触及人性的关怀，是全面、全过程对学生的投入与关爱，因而人文关怀是师德的灵魂，并不断推动着师德的理念升华。

（一）人文关怀承载的道德与生命意义

人文关怀有着深远的历史渊源，最早对于“人文”的研究是指社会文化对于人的一种认可与重视。随着社会发展，“人文”词义慢慢向“人性”“人情”“万物之灵”扩散，内涵却逐渐趋向一致：着眼于人本身，重视源于人的文化，使人具备美好人性等。因此人文“是社会化过程中所呈现出来的各种文化现象的综合，它以人为中心，表示的是秩序，是人间世界的条理和规范。‘人与‘文合在一起往往指真、善、美的某种状态”[3]。古罗马思想家西塞罗曾尝试用“人文”来表达自己的教育理想：通过教育、教化而使人获得完整、圆满的人性。“关怀”体现的是一种道德的关怀与生命的沟通，因此，“关怀”是以人的价值存在为皈依，是富有动作性、指向性和渗透性的实践活动。“‘关怀是精神上的责任感，体现了一种投注或全身心的投入，对某人或某事抱有担心和牵挂，因此‘关怀具有极强的责任感和情感投入性”。[4]

经过意义叠加和生成后，人文关怀首先是对人存在价值的认可，进而体现为人对自身与生命关怀的回归，它“是一个以人与动物的本质区别为前提的，以肯定个人的自由与平等为基础的概念”。[5]它起源于人与人的交往，又把这种交往赋予生命意义，是全方位、全过程对人自身的生命关注与交往观照，“即对人的生存状态和精神境遇的关注，同时也对人的权利和价值的尊重，对人类发展前景和历史命运的思考”[6]。

（二）师德的道德追求与生命观照

教育具有道德承载的功能，教师是道德承载中最具能动性的个体，因而被社会赋予了过多的道德责任，师德的范畴事实上已远远超出了教师职业和一般道德的范围。在过去很长一段时间内，我们对师德的追求出现两种倾向：一种是泛政治化倾向，将师德等同于思想道德和政治道德，模糊了师德的边界；另一种是量化倾向，试图用行政规范的手段来制约和评价师德，但是又苦于缺乏相应的社会依据和规范标准。如此，我们对师德的孜孜追求实际上变成了悖离师德内涵的渐行渐远，难免有人会质疑：难道师言如光、师道如命真已成为回忆？

教师的职业属性决定了教师的道德追求是对学生存在的关注、对学生生命的观照，师德也因此具有人文关怀的意义。这既是师德现实作用和表达的唯一途径，也是师德之所以承载道德的唯一形态。“师德的人文关怀潜含用人文教育的模式，尊重人的主体地位和个性差异，关心人的个体需求，激发人的主观能动性、积极性和创造性，促进人的自由全面发展”。[7]师德为师生交往带来的体验应该是对学生全面、全过程的生命关照，不仅仅是对学生的学习和社会状态的一般关心和关怀，更是引导学生关怀生命与敬畏生命的终极关怀。也因此人文关怀使得师德更有生命体验意义，一定程度上完成了师德在关怀视野和纬度上的双向拓展，从人类社会延伸到了自然界，从当下延伸到了未来。

二、人文关怀缺失下的师德存在

人文关怀是师德现实作用和表达的唯一途径，丧失人文关怀追求的师德是没有灵魂的，这可以充分解释我们在道德教育上的抽象肯定以及具体否定之间的矛盾，道德教育的重视不能徒有形式，道德教育的途径可以多样，而人文关怀是串联多样化德育的线绳，师德的作用价值在于德育合力的形成。

（一）“全面关注人”的拷问：教书与育人

当前的教育导向仍然坚持着“以成人为中心”的知识传授的原则，缺乏对学生的道德关怀与观照，客观上在于我国未曾经历“童年革命”①。近代西方的“童年革命”摧毁了“成人优越论”和“成人中心论”，把儿童从教育的边缘拉回到教育的起点和中心位置。而我国完全错过了“童年革命”，形成了教育上的“目中无人”。我们对学生的知识传授大于一切，师德在追求知识习得有效性的过程中被淹没，发不出任何声音，缺乏落地生根的基础。

而主观上则在于，教师没有付出人文关怀的潜在动机。教师是作为职业而存在的，但是我们对教师的道德要求远远脱离他的职业属性和他的社会获得，这种错位只会导致一种结果，那就是师德慢慢变成个人的自觉行为，学生能够感知的人文关怀变成了一种偶然。

（二）“关注全体人、全过程关注人”的拷问：师德的广度与深度

当教育变成了知识教育，道德就失去了根基。道德教育的有效性在于学生的道德体验，体验是道德教育的本体，德育应该回归“情绪唤醒、主体感受与体验的过程”[8]。

1. 树木亦或森林

个体的生命是独一无二的存在，人的全面发展也集中体现在人的个性自由发展。而教育现状则是过多地重视了对学生共性的培养，重视共同价值观念、共同的行为准则和集体意识的宣传培养，而无视教育中每个生命的“色彩”。如此，道德教育“雪上加霜”，形式化倾向严重。道德教育只有“普适”性的道德知识传递，没有道德情感的体验，这种人文关怀的缺失，为社会不良风气在学校的扩散准备了丰富的土壤。君不见，校园内部的分层与分裂日趋严重，一定程度上就是社会分层和分裂的延伸， “家庭的经济资本悄无声息地通过教育进行着代际传递”[9]。结果是处于道德约束和道德判断真空的学生“自然”地形成不同的群体，群体间相对孤立，在特定的条件下会带来同学关系的紧张和矛盾，并催生了潜在的弱势群体。校园分裂产生的所谓“强势群体”和“弱势群体”在道德层面是没有区分的，这两个群体的产生本身就代表着学生价值取向的异化和人文关怀的缺失。 “关注全体人”和让每位学生都受益成为拷问师德的起点。

2. 形式亦或过程

传统说教式教育不应是学生道德获得的唯一来源，这种“教育”在学生中已越来越缺乏吸引力。如果缺乏了对学生个体的关怀，对学生全过程的教育就成为了奢谈。教育是有目的有意识地培养人的过程，体现了一种连贯性和完整性。校园分裂实际上是对德育形式和过程的挑战，重新审视道德教育的实效性以及师德在道德教育中承担的角色和地位，显然，没有任何一种德育的途径和手段能够与师德所追求的人文关怀比拟，人文关怀的全过程覆盖学生教育和发展的全过程。教育分裂现象的存在实际上是物质利益对道德追求的绑架，因此，师德的存在有助于学生从物质的道德盲区中超越出来，帮助学生做一个有道德、有自主选择能力的人。恰如《学会生存》一书所言：“教育有一个使命，就是帮助人们不把人当作抽象的人，而把他们看作具体的人，他们有自己的理性，有他们自己的苦痛，也有他们自己的快乐，教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[10]

教育的过程是追求尽可能完善的过程，而教育过程中出现的不和谐既是对教育的拷问，更是对师德的拷问，人文交流的匮乏和人文关怀的缺失是导致教育断裂的根本原因。所谓师德所赋予的人文关怀在深度和广度上都需要回归，深度回归就是，教师将道德直接或间接地作用于学生的心灵，塑造学生的性格和道德品质。对于学生来说，这是深入内心的内化过程。广度回归是指师德影响具有强烈的扩散效应，教师将道德施加于学生，通过学生扩散到同辈群体，以至整个社会。

三、师德生成的路径选择

我们在试图追问“教育到底怎么了”“师德到底怎么了”的时候，却没有审视和研究过师德的内涵与生成，或者说对师德的追求不是越来越接近教育的本质，而是悖离教育本质太远了。是缺乏对师德的认知？是缺乏师德生成的土壤？还是缺乏师德生成的机制？ 或者兼而有之？厘清对师德的认知是首位的，教师的人文关怀是师德形成的必然选择。诚然，目前对教师的评价机制在一定程度上左右了教师的行为选择，但是在师德追求层面不能有任何藉口，它是教师之所以成为教师的道德根基，因此，教师的人文关怀要覆盖全体学生、全过程教育、学生的现在及未来。

（一）人文关怀中的学生观认知

师德是抽象的，而行动是可以感知的，因此人文关怀的视野中没有机械的组织和个体，而是一系列生命交往活动的体验。对于人能不能成为“教育对象”这个问题，我们已经得到了很好的答案，捷克教育家夸美纽斯认为，“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[11]，“有人说，人是一个‘可教的动物，这是一个不坏的定义。实际上只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”[12]。英国教育家洛克更进一步断言，“人们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的”[13]。康德也宣称，“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是”[14]。但是教育的对象是不是“人”却始终成为束缚教育发展的瓶颈，这主要是因为，教育长期“目中无人”，学生处于受动的地位，学生成为“人”（表现人的自主性）会受到“非人”的待遇（如体罚）；反之，如果受教育者成为“非人”（丧失自主意识），才能受到“人”的待遇（认可、鼓励）。

学生道德生成的关键在于对生命的重新认识和学生主体性的确定，这首先需要我们在观念上的彻底改变。如果这个根基不存在，我们所孜孜追求的人文关怀只会是没有对象的关怀，是空谈。所以，我们只有诉求“生命教育”的回归，对生命充满敬畏与爱，让学生可以表达诉求而且能被关注，师德的人文关怀才有践行的可能。如果教育依旧因循为学生定制统一的“配送餐”，忽视学生的选择权力和自由，那么教育便游离了个体发展，教育的价值也被架空。一旦学校“忘记了”它的对象，它的对象也就“忘记了”学校，从而出现“学校繁荣、教育衰败”的现象，“无目的升学者”和“非本意就学者”增加。“学校是繁荣了，但是教育的前途未卜，多数人感到茫然”。[15]学生观的全面修正是必然与必须的，学生是一个凝聚了智商和情商的复杂存在。学生只有成为人才能走向社会，仅凭知识技能、道德品质与健康的体魄显然是不够的，他还必须应对生活中所遭受的一切，必须面对顺境和逆境、成功和失败、希望和失望，必须学会尊重、理解、宽容和博爱等。这一切都在提示我们，要以“全面关注人，关注人的显在与隐在”为宗旨，必须把学生放在生活世界中去观照。

（二）人文关怀中教师的人文需要

“教师要按什么样的教育思想来培养学生，首先就应依照这种教育思想来要求自己，完善自己，使自身成为这种教育思想的具体体现者；教师想把学生培养成什么样的人，教师自己就应该成为这样的人”。[16]因此，如果我们希望教师赋予学生人文关怀，我们就必须先给予教师。我们要追求对学生生命的敬畏与爱，我们就必须首先对教师生存状态予以关注。但是很长一段时间来，师德却成为了教师生命中“不能承受之重”。

在“以物的依赖性为基础的人的独立性”的现实社会中，教师的职业属性使其肩负了“育人”行为，但是教师首先是以人的属性而存在的，相比较他的职业属性，其人的属性最根本。马斯洛的需要层次理论已经明确告诉我们，人只有完成了低等的需要，才会产生更高层次的需要，这就意味着我们首先要满足教师作为人的属性的需要，才能谈其职业属性的需要。而现实则是，我们已然为教师准备了太重的道德枷锁，作为“春蚕”“蜡炬”……的教师，俨然成了社会道德的参照物，如此便形成了两种必然的结果：

人为割裂师生亲和关系。过多地推崇教师的社会价值和道德形象，固然是对教师价值的肯定，但却在一定程度上弱化了教师人的属性。教师具有普通人所有的需要，但社会对于教师角色的期许却往往是希望教师成为“圣人”，让教师无形中背上了沉重的道德负担，这就人为割裂了教师与学生潜在的亲和关系。这种道德权威取向，影响了教师对现代社会道德场域的适应和对多元化价值关系的处理，进而使得教师在与学生、公众的交往和互动中产生势差和障碍。[17]

教师付出与回报的不对称。教师的付出是没有办法用时间来衡量的，而获得的回报则是用时间来衡量。这一方面源于合同的先天缺陷，另一方面，我们对于教师的社会期许要远远高于他所获得的社会回报。如果教师职业生存状态没有办法解决，那么让教师全面关注学生、关注全体学生和全过程关注学生，既不现实，也不人道。

因此，我们首先应期许对教师人性关怀的关注，期许对教师生存状态的关注，师德的提升才会水到渠成，而不是外界的强加和赋予。人文关怀只有成为一种自觉行为才有价值，如果是一种被迫和强迫行为，则教育不可能前行。

（三）人文关怀在教育中的内容边界

人文关怀基于道德体验的回归，从根本上讲就是唤起人们对人生的敬畏与关爱，拓展人文关怀的广度与深度，使其真正发挥应有的活力、动能、功效。

生命的唤醒。如孟子所说，举凡人类都有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心四种善端。它的暂时休眠而导致了人的堕落，因此需要教育来重新唤醒。因此师德的人文关怀就是对学生的每一次生命活动进行关怀。学习过程就是一种享受生命的过程，这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在人发展中的统一，在这个过程中教师的价值得到实现，生命质量得以提升。“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的”。[18]师德不仅仅要维护知识的传递，更要维护承载知识传递的完美的生命形式。

重新认识自己。人对自己的认识存在着两大误区。一个是分裂性代替了整体性，另一个是世俗性代替了崇高性。这在教育领域也不例外，我们已经适应了用不同的指标和标签去衡量一个人，这种机械还原论把世界上最美妙的生命割裂成了碎片；人不仅仅是处于生存与活着的状态，还应该有更有价值和质量的追求，如此，教育才成为可能。因此，人文关怀的价值在于唤醒学生完整的生命意识，引导他们摆脱世俗的羁绊，有更高的道德追求。哲学家布洛赫认为，人的本质不是静止的一般理性，而是朝着一种变成他潜在的应是的东西的开放性，因而人的本质就是希望，而人文关怀恰恰是实现这一希望的途径。

关系的重视。生命唤醒仅仅是人文关怀的起点，我们总是要把生命放在一个个关系中，正如史怀泽所言，“人对人行为的伦理决不会独自产生，它产生于人对一切生命的普遍行为”[19]。归根结底，我们每个人都是一种关系性的存在，道德教育所要建构的是追求生活意义、实现生命价值，而这必然体现在教育领域的各种关系中。这些关系既包括有形的师生交往的主体间性，表现为教师与学生保持理解关系的属性，这是学生可以直接体验的交往和交互关系；还有一种关系是无形的教师自我道德追求的示范，表现为如何待人处事的生活态度和行为方式，以及种种以非理性弥散的习惯、情绪和气氛，这些极大地影响着学生的道德品质和道德人格的形成和发展。

雅斯贝尔斯说，“教育意味着一棵树撼动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一颗心灵唤醒另一颗心灵”。一定意义上讲，教育的过程，其实是心灵和生命唤醒的过程。师德从最根本意义上讲并不抽象，而是以一系列全面、完整的人文关怀为表征，社会道德的滑坡，不能成为师德迷失的理由，更不能成为师德随波逐流的借口。教师本身就是师德的彰显，教师怎么做，师德就会变成什么样子。

参考文献

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[18][19] [法]阿尔贝特·史怀泽，汉斯·瓦尔特·贝尔.敬畏生命[M].上海社会科学院出版社，1996：9.

责任编辑 徐向阳