Goldberg构式语法观及其对英语教学的启示

曹志宏，王燕萍

（西安电子科技大学 外国语学院，陕西 西安 710071）

一、构式语法简介

构式语法理论是以认知语言学的理论为背景，产生于二十世纪八十年代的一种新型语言研究理论。该理论的产生源于Fillmore等学者对乔姆斯基学派视为边缘成分的非常规语言现象的研究， 他们试图为这类语言事实（例如习语）提供可能的合理解释，从而首先提出了“构式语法”这一术语。从二十世纪九十年代至今，构式理论取得了长足的发展，主要有四大派系：以Fillmore为代表，主要研究习语构式/框架构式、构式的内部结构、句法关系和传承等问题的“统一构式语法”[1]；以Langacker为代表，探索语义范畴和语义关系的“认知语法”[2]；以Croft为代表，主要兴趣在句法范畴和类型（学）共性的“激进构式语法”[3]；以及以LakoffGoldberg为代表，主要兴趣是构式之间的范畴化关系和论元结构的“认知构式语法”[4-6]。各个派系侧重点不同，但都是对生成语法的批判继承：构式语法与生成语法相同点在于两者都坚信语言是一个认知体系，一定存在一种方法能够将现有的句式结合形成新的表达式；不同之处在于生成语法认为语言的本质只要研究语言的形式结构即可，无需去研究它们的语义或语篇功能，不符合语法规则的句式被称为语言“边缘”现象。而构式语法则认为所有的语言现象都可以看作为形式和语义的结合体。一个可以解释复杂构式的语义和语用理论完全可以延伸到更加普遍、简单而富有规则的形式。本文主要探讨的是Goldberg为代表的认知构式语法理论。

Goldberg的代表作《Constructions：A Construction Grammar Approach to Argument Structure》以及《Constructions at Work》奠定了她在构式语法理论研究中的重要地位。她在其第一本书中明确给出了构式的定义，即：“当且仅当C是一个形式—意义的结合体，且形式Fi或者意义Si的某些方面的意义不能从C的组成成分或其他先前已有的构式中推导出来的时候，C就是一个构式”[5]4。Goldberg在2006年又进一步修订了构式的定义，在原先的基础上增加了“某些能被完全预测出来的语言构型，只要有足够的出现频率，也可作为构式储存于记忆中”[6]5。因此一个句子的意义，并不能只根据组成句子的词语（传统语法认为动词对句式的意义起决定性的作用）的意义、词语之间的结构关系所推知，句式本身也表示独立的意义，并将影响句子的意思。动词和句式相融合的意义才是对句子的正确理解。构 式义和构式的各组成部分的关系可以表述为Goldberg对动词和构式的4种关系，即增添、动态作用力关系（如互相否定）、前提条件和同时进行的事件[7]。

下面通过一个例子可以清楚地理解构式：Mike watered the plants flat。根据构式语法，这是句子包括两层意义：一层是动词为主的意义：“Mike watered the plants”；另一层是句式为主的意义：“Mike made the plants（become）flat”。而整个句子的意义不是其中的任何一个，也不是两层意义简单的结合，而是相互融合的意义，即：“Mike made the plants flat by watering”。对于这种结果构式的句法和语义分析如下所示：

句法分析：NP1V NP2AP3

语义分析：X1使得[Y2成为/变成Z3]

方式：[通过动词发出的动作] 可以看出，句中的“致使”含义不能从句中动词water推导出，而是结果构式所赋予的，因此证明构式的存在并且有意义。

作为从体验哲学和狭义认知语言学视角展开的构式语法研究的一个分支，认知构式理论旨在建立描写与解释不同层面语言现象的统一分析方法，引起了国内外语言学界的极大关注。

二、构式语法的主要观点

（一）把构式看成是形式与意义及功能的结合体，强调构式作为整体的构式义

所有的语言现象都可以理解为形式和语义的结合体，即构式。构式语法理论论证了构式义的存在，从而完善动词意义中心论。传统的语法理论中，语言是包括词汇、句式及语篇的体系。学习者对于句式的理解主要决定于句中动词的意义。构式语法理论中的构式是一个连续体， 可以包括词素等相对较小、较抽象的语言单位， 也可以包括习语或篇章。一个句子的意义，并不能只根据组成句子的词语的意义、词语之间的结构关系或另外的先前已有的句式所能推知，构式本身也有意义，不同的构式有不同的构式意义；任何一个构式都是形式和意义/功能的结合体。构式的定义从形式与意义的匹配延伸到形式与功能的匹配，功能所涵盖的范围也包括语义、语用和认知， 而不仅仅是大致的语义分析。可以看出，构式语法首次明确提出把词汇、句法、语义和语用作为一个整体来分析，突破了单纯结构分析的界限。因此构式语法模糊了句式和语义及语用间的界限，从而弱化了传统的语法分析，更多地强调句式结构与语义及语用意义之间的融合。这对于二语教学有很好的启示作用。

Goldberg提出论元构式的观点[5]137-201，认为论元构式是构式的特殊次类，它为语言的句子表达提供了最基本的手段，讨论了英语简单句的论元构式，包括双及物构式、使动构式、动结构式、不及物运动构式等。Goldberg构式理论注重动词和构式之间的关系，构式与构式之间的关系，探讨与基本句型对应的构式如何将人类经验有关的基本事件类型编码为这些构式的中心意义。因此构式对语言有更好的解释力。以Goldberg最早分析的动词双宾构式为例，从语法上分析，该构式是由“动词+直接宾语+间接宾语”组成；从语义上分析，该构式论元包括“施事者论元、接受者论元和主题论元”。除此之外，该构式还具有表层形式，其意义是“致使某人接受某事”。例如“Tom kicked John the ball”句中的动词kick并没有传递的意义，但用在这个双及物构式中，表层的构式意义和动词的意义相融合，得出句子的完整意义。因此可以推断出该构式造就或赐予了句中动词kick的相关词义。而这里的表层意义就是后面将谈到的语言的概括本质。

（二）提出基于使用的语言习得观

Goldberg确立语言使用的首要地位，认为语言结构是在特定语境的使用中产生的，高频构式比低频构式更容易处理，证实了语言学习和使用的联系。构式的研究是从语言中的边缘现象开始，从分析特定的语言现象转而普遍的语言规律，这就强调了语言研究是以使用为基础的。构式理论主张：构式是通过分别输入和一般认知机制学到的。构式的重要观点是构式是“学会的”，不是推导出来的。该理论认为儿童除了从语言经历中学习语言外，别无他法。“基于使用”的语言学习理论认为儿童依靠其社会和认知技能，通过与他人的语言互动来实现不同抽象级别的“形式-功能”匹配，建立自己的构式库。这个构式库包括词素、词、短语、句法结构等，复杂程度不一。儿童之所以能够实现从具体的语言项目到抽象的语言表征的飞跃，实现认知的巨大变化，外在环境因素起了至关重要的作用[8]204。因此，该理论强调正确输入的重要性，即要注意输入的频率，输入的一致性以及输入的复杂性。

（三）强调以概括为本质的构式习得观

Goldberg在强调语言以使用为基础的同时，并不否认学习者进行概括[6]22-23。如果学习者不能够从单个习语和句式的学习中进行概括，我们将发现其语言中词汇的使用没有系统连贯性。Goldberg援引各种实证研究和数据库的语料分析说明形式和功能在论元结构层面上的联系不是天生的， 而是可以习得的。他们通过研究儿童语言数据交换体系中的相关语料库发现：儿童起初的语言有效输入并不是任意的，而是倾向于具有普遍意义的词汇，如make、give、put等，这些词高频出现在一些特殊句式中，帮助儿童理解句式的意义。之后儿童是在具体高频动词进行概括，逐步增加具有相似语义的其他低频词汇，这是因为动词一直以来都是预测句子整体意义的重要信号。随着儿童认知能力的发展，语言学习进一步发展为抽象的论元空格（argument slot）的层面上进行概括的构式，这是因为构式意义和动词对于句式的理解具有相同重要的作用[9]。构式语法理论指出而概括的能力是语言学习的关键，单个例子的记忆随着时间会消退，而概括则在加强，人们将知识以格式（patterns）的形式组织起来，同时保留许多具体信息。语言知识不是由一条条互不相关的事实构成，而是组成了一个丰富的相互关联的网络，包括具体的和普遍的知识。因此，学习者如何形成概括应该是语言习得研究的中心话题。关于构式的知识和其它普通的知识一样，构成一个综合的有其内在动因的网络。构式语法理论方法允许广泛概括和受限制的格式都得到充分的分析和解释。

三、国内相关研究综述

关于构式语法的研究近二十年方兴未艾，在母语习得和二语习得领域中不断涌现。国内的研究大致可以分为以下四类：第一类是纯理论阐述与释解，如严辰松、梁君英。第二类是构式理论分析研究，如陆俭明、张韧、陈满华提出要树立二语教学的构式观[10-12]，包括：要注重词汇与语法的过渡环节；处理语言现象时重视构式的阐释；淡化语法规则并强调构式的独立性。袁野探讨了语篇构式的压制现象[13]。徐维华、张辉对构式语法在二语习得中的应用研究有了很好的呈现，包括构式与二语词库、构式出现频率与二语习得以及构式在母语迁移中的影响14]。李小华、王立飞指出，二语习得跟一语习得一样也遵循“惯用语→低域模式→构式”的发展路线[15]。陆燕萍对英语母语者汉语动结式习得偏误分析中偏误原因分析这一部分尝试运用了构式语法[16]。第三类是构式理论实证研究，如董艳萍、梁君英发现语言能力强的学生比语言能力差的学生在理解中更多地依赖构式[17]。胡学文的研究表明中国学生英语双宾构式的错误主要源于母语构式的影响[18]。第四类是将构式研究应用于外语教学的研究，目前主要是汉语教学，如苏丹洁结合构式理论与模块理论并应用于汉语第二语言的语法教学中，称为“构式语块教学”[19]。

纵观这些研究，关于构式的研究还处于引介和摸索阶段。实证性研究严重不足，应用于语言教学的研究更是少之又少。研究中也不乏对该理论的一些质疑，例如： 陆俭明曾提出过中肯的批评，他认为“将构式的范围弄得过于广泛，以致造成了自身不可克服的矛盾，有些地方恐怕难以自圆其说那么语素这种构式跟句法层面的构式，显然会存在着‘在要素上无法统一’的问题”[10]。对此质疑笔者同意赵旭指出的构式的界定很宽泛可能与她的理论追求有关——试图将所有的语言单位纳入构式之中，用构式理论能够概括所有的语言现象[20]。

构式语法理论尚处于发展过程中，因此也难免有些许不完善的地方。事实上，没有一种理论尽善尽美，对于一种新兴的理论我们也不能过分求全责备，我们认为瑕不掩瑜，该理论毕竟解决了生成语言无法解决的一些语言现象，为我们提供了研究语言的一个新视角。我们坚信构式理论在二语习得与教学研究中会有广阔的前景。

四、构式语法对英语教学的启示

（一）教学中应树立语言的构式观

构式语法认为语言的学习就是构式的学习。构式是一个系统，对构式系统的理解有助于学生对语言如何起作用有很大的帮助。我国的学生学习传统语法，有很扎实的语法知识，他们只知道一个句子是否合乎语法，但不知道使用是否恰当。我们受传统语法的影响，每当学生碰到难句或长句，都会帮助学生分析句子的语法结构，所谓的主、谓、宾、定、状、补。学生对句子的理解依然以句中的动词为重，对整个句式的理解一直没有得到重视。这样的做法对学生理解句中各部分的逻辑关系有一定的帮助。但因为过于强调句法分析，而语法术语难免抽象枯燥，学生学习语言的效果不甚理想。这就是为什么经常会出现这样的现象：学生会觉得句子中词都认识，但是整个句子的意义却不理解。传统的教学理论中句法和语义、语用界限很清楚，彼此相对独立。构式语法模糊了句法和语义及语用之间的界限，这对我们如何教授语言提供了新的视角。在教学中应帮助学生理解形式和意义结合的不同方式，从而更好地理解语言。英语教学中应该树立英语学习的构式观，注重帮助引导学生对于构式的学习，不仅包括特殊的构式，还应包括普遍使用的常用构式。应本着语言具体使用为基础，同时也要注重抽象概括，这是语言习得的关键所在。

（二）教学中要遵循构式习得的规律

构式分为图式构式和具体构式。图式构式为词法和句法等的抽象，是人们对世界的认知图式在语言层面的体现，具体构式指人们对语言运用表现出的实体，是图式构式在具体形式和语义表达层面的实现。一个图式构式可能有多个甚至无数个对应的实例，图式构式是多个具体实例构式的抽象。构式语法强调构式的学习过程是从具体实例中抽象和概括语法规则，即图式构式，这种思路符合“从具体到一般”以及“理论来源于实践，并运用于实践”的普遍哲学思想。构式的习得是从具体构式到一般构式，再到新的具体构式。根据构式从具体到抽象、一般到特殊的层级性，教师应该帮助学生从具体的实例中概括抽象的图式构式，然后再展示该图式构式的运用方法和应用范围。这就需要教师了解如何进行语言输入。

（三）教学中需强调正确的语言输入

构式理论强调外在环境因素对语言学习的重要作用，认为外在环境中的语言频率和形式-功能一致性是儿童语言发展的基础。构式理论认为构式是可以习得的，强调构式的习得以正确输入和认知能力为基础。因此正确输入是语言学习的关键。教学中要注重类型频度和偏向输入。

类型频度（type frequency）指的是在同一构式中（如“drive sb. X”），不同的语言项目在同一论元空格（X）处出现的频度。例如在“drive sb. X”是结果构式，表示“导致某人处于一种状态”，通过给学生大量的具体构式实例，引导学生概括出该构式中表结果部分中都是表示消极的极端精神状态的形容词，如mad、crazy、insane等。这样以不同的语言项目填入同一构式的同一论元空格的输入，可以促进学习者概括能力的发展，促使学习者意识到在某一类型的构式里不同的语言项目可以取得同样的功能。

偏向输入（skewed input）是在语言输入的标志和类型频度相当的情况下，提高某一具体语言项目的出现率。如日常生活中常见的食品名称等，因出现频率远远高于其他物品名称，所以属于偏向输入。儿童所处的真实语言环境本身就是偏向输入的，这部分地解释了儿童能够在短时间内快速学习语言的外在原因[21]。Goldberg研究表明与平衡输入相比，偏向输入更有利于新构式的学习[8]209。

（四）教学中应注重汉语和英语构式的异同

对于英语作为外语学习的学习者，母语构式占有先入为主的优势，当母语构式与目的语构式一致时，前者促进后者的习得；当两者不一致时，前者可能会阻碍后者的习得，胡学文在研究中国学生英语双宾构式的习得时，发现中国学生英语双宾构式的错误主要源于母语构式的影响[18]。在英语教学中，教师应利用汉语中与英语相似的构式帮助学生进行英语构式的概括，对于英汉不同的构式应进行对比，分析其中原因。教师还应注重文化因素在语言中的作用，可以帮助学生更好地比较英汉不同构式的差别，从而更好地学习英语中的构式。教学中除了讲解构式的语言结构，还应分析其文化内涵，强调语用知识的习得和运用，培养学习者对文化差异性的认识。

综上所述，构式语法以认知语言学为基础，强调语言是认知体系，把构式看成是形式与意义及功能的结合体，强调构式作为整体的构式义。构式语法强调以概括为基础的构式习得观，认为语法构式来源于学习者对其语言运用实例的抽象和概括，符合语言学习和外语学习的一般规律。这些观点为语言研究提供了崭新的视角，也使我们对英语教学进行再思考。当然构式理论如何在国内英语教学的环境下发挥更大的作用，需要更多的教学实践来验证，这也将是笔者后面的研究重点。

[1] FILLMORE C.The Mechanisms of Construction[J].Berkeley Linguistic Society,1988(14):35-55.

[2] LANGACKER Ronald W.Foundations of Cognitive Grammar:TheoreticalPrerequisites[M].Stanford:Stanfor d University Press,1987:97-214.

[3] CROFT W.Radical Construction Grammar:Syntactic Theory in Typological Perspective[M].Oxford:Oxford University Press,2001:9-25.

[4] LAKOFF G.Women,Fire and Dangerous Things:What Categories Reveal About the Mind[M].Chicago:University of Chicago Press,1987:5-12.

[5] GOLDBERG A E.Constructions:A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M].Chicago:University Chicago Press,1995:67-119.

[6] GOLDBERG A E.Constructions at Work:The Nature of Generalization in Language[M].Oxford:Oxford Uni versity Press,2006:3-68.

[7] GOLDBERG A E.Relationships between Verb and Construction[M]//MARJOLIJN VERSPOOR,EVE SWEETSER.Lexicon and Grammar.Philadelphia:John Benjamins,1997:383-398.

[8] GOLDBERG A E,CASENHISER D.Construction Learning and Second Language Acquisition[M]//PETER ROBINSON,NICK C ELLIS.Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition.New York and London:Routledge,2008:197-215.

[9] 梁君英.构式语法的新发展:语言的概括特质——Goldberg《工作中的构式》介绍[J].外语教学与研究,2007(1):72-75.

[10] 陆俭明.构式语法理论的价值与局限[J].南京师范大学文学院学报,2008(1):26-27.

[11] 张韧.构式与语法系统的认知心理属性[J].中国外语,2006(1):29-34.

[12] 陈满华.构式语法理论对二语教学的启示[J].语言教学与研究,2009(4):64-69.

[13] 袁野.论语篇构式语法及语篇构式压制[J].外国语,2011(9):38-45.

[14] 徐维华,张辉.构式语法与二语习得:现状、问题及启示[J].当代外语研究,2010(11):23-28.

[15] 李小华,王立飞.第二语言习得的构式语法视角:构式理论与启示[J].外语学刊,2010(2):107-111.

[16] 陆燕萍.英语母语者汉语动结式习得偏误分析——基于构式语法的偏误分析[J].语言教学与研究,2012(6):14-20.

[17] 董燕萍,梁君英.构式在中国学生英语句子意义理解中的作用外语教学与研究[J].外国语文,2004(1):43-49.

[18] 胡学文.中国学生英语双宾构式的习得——项基于语料库的对比研究[J].外语研究,2007(5):48-53.

[19] 苏丹洁.构式语块教学法的实质——以兼语句教学及实验为例[J].语言教学与研究,2011(2):16-22.

[20] 赵旭.构式语法思想评述[J].燕山大学学报(哲学社会科学版),2013(3):35-40.

[21] TOMASELLO M.Constructing a Language:A Usage-based Theory of Language Acquisition[M].Cambridge,MA: Harvard University Press,2005:37-80.