任务型教学法在大学综合英语教学中的运用——兼析强式任务与弱式任务的实施效果

何海燕，王玉萍

(运城学院外语系，山西运城044000)

一、研究背景

自上世纪80年代，Prabhu在印度南部将任务型教学法理论假设付诸实践以来，任务型教学就被广泛地运用于全世界的语言课堂，在国内也受到了英语教学界的公认。任务型教学法(Task-Based Teaching)与系统功能语言学、当代认知学习理论和活动教学论等有着密切的内在关系，是第二语言教学方法与时俱进的生动体现，［1］它强调通过“做中学”、课堂互动、体验、参与、自我建构来习得语言和完成任务，激发学生通过任务活动无意识的实现语言的自然输入，从而实现用语言做事(交流和沟通)，并且培养了学生处理信息、自主与合作的能力。《高等学校英语专业基础阶段教学大纲》指出，综合英语是我国英语专业基础阶段的重点课程，［2］其任务在于全方位训练学生的基础语言知识和基本语言技能(听、说、读、写)，培养学生初步运用英语进行交际的能力，同时指导学习方法，培养逻辑思维的能力。［3］可以看出，任务型教学法理念与大学综合英语教学目标吻合。

任务型教学法与大学综合英语教学相结合的研究日益发展，虽然任务型教学法在大学英语教学方面的研究备受关注，但是多集中在任务型教学法内涵，教学模式的设计和结构等方面，从学生角度进行的相关实验研究较少，因此本研究将从任务型教学的发展探究其在大学综合英语教学中的适用性和实施效果以及对学生的影响。

二、文献综述

任务型教学这一概念最早在1962年由Vygotsky提出，源于交际法(包括强交际观(the strong version)和弱交际观(the weak version))的一个分支即强交际观(因此本文中亦将任务型教学称之为“强式任务教学”)。强交际观排斥以教师为中心的语法教学，主张以学生为中心的“做中学”，注重交际活动的过程而非结果，即学生在交际过程中无意识地“捡到”或通过使用英语(功能性交际)而学会英语(语言形式)。20世纪80年代，Prabhu将此教学法付诸实践，正式提出了任务型教学的理念和方式。［4］随后，Long在对语言任务的界定中指出任务设计需要贴近真实生活。Nunan在任务真实性的基础上，提出了语言任务设计的框架和任务的难易度，反映了外语学习由教向学的转变，即从形式到意义、从语言到文化、从知识到情感。［5］Willis对任务型教学法进行了广泛的实验，提出了任务型教学法的基本框架即任务模式的三阶段:前任务;任务环;后任务。Skehan［6］指出任务型教学应贴近真实世界，任务的目的是实现意义的交际以及任务结果评估的重要性。这一教学法在国内起步较晚，20世纪90年代最先在香港进行推广，2001年国家教育部颁布的《英语课程标准》明确提出，基础教育阶段的英语教育尽量采用“任务型”教学途径。［7］该教学法受到了越来越多的一线教师及学者的关注，研究的焦点主要集中在中小学教育的任务型教学方面如陈培［8］、鲁子问［9］等;以及一些学者如李楠［10］、程可拉［11］等对任务型教学的内涵、特征等理论研究和教师的任务教学设计等方面的研究;另外任务型教学法与大学英语的相关研究也逐步发展起来。丰玉芳［12］对英语专业精读课教学任务设计进行实证研究;罗志红［13］提出了大学英语教学中任务设计原则和实施意见;郭乃照［14］以非英语专业学生为研究对象，探讨了任务型教学模式与学生英语综合应用能力的培养。

不可否认，这种强式的任务型教学法在英语作为非母语的国内教学环境下的有效性受到了质疑，同样也冲击了传统的英语教学。胡鉴明［15］提出中国外语教学的综合性语言学习模式(Comprehensive Learning Model)，即真实语言交际中的语言自然习得和通过技能学习目的语的有效结合。吴文指出任务型教学法在亚洲语境下的使用应该结合亚洲各国特有的社会文化，吸收和折中本土教学方法。［16］尹世寅结合中国传统外语教学的实际，将强式任务教学法与传统的五步教学法整合调整提出弱式任务教学法。弱式任务教学法建基于广义任务，是一种技能学习模式即先学习语言结构，再发展使用语言进行交际的能力。它结合传统五步教学法和任务型教学的优势，即采用“学会使用”和“做中学”体验式学习相结合的方式，教师可以根据课程、教材、学生情况、评价和反馈等教学实际来决定结构性操练和交际任务的比重。［17］

具有中国特色的传统五步教学法包括复习、介绍、操练、练习，巩固五个环节，其主要特征是学生口头机械性或半机械操练新语言。其中复习和介绍相当于任务型教学(强式任务教学)的前任务阶段;操练和练习与任务环阶段同步;其巩固环节大致于后任务阶段。综合英语教学主要是训练学生积极参与课堂交际活动以获得听、说、读、写、译等综合英语技能，并扩大知识面，培养用英语交际、分析和思考的能力。根据教材要求和学生情况，将传统五步教学和强式任务整合后的弱式任务教学调整为四阶段(见表1):(1)任务前准备阶段即课堂任务之前的准备，学生根据教师的指导运用互联网等方式查阅和整理课文的文化背景知识。(2)前任务阶段即包括复习和课堂导入。［12］教师指导学生对已学语言和知识进行复习，然后学生根据课前准备介绍和导入课文背景知识。(3)任务环阶段融合新语言和知识学习以及任务活动两个环节。教师根据课文的教学要求和目标以及本课的教学难易程度展开语言结构和知识讲解或指导的比重，学生以双人合作或小组合作的形式实行组内合作和组际竞争，以及开展“做中学”的任务活动，激发学生处理信息，用英语表达意图和思想，合作解决问题的能力。(4)后任务阶段包括巩固和评价。通过巩固新知，学生可以更加熟练地将所学知识运用到实际生活中，用活语言，教师需正确评价学生完成任务的环节和结果，鼓励学生进行自评和互评。

表1 综合英语“弱式任务教学”

以上综述不难发现，对于任务型教学的研究仍有欠缺之处。首先，目前对于任务型教学法的研究仍以强式任务为主，对吴文、尹世寅等倡导的弱式任务需要深入的实践检验和探索。其次任务型教学在大学英语中的相关研究主要以任务教学的模式设计为主，对学生的影响研究较少。因此本研究通过对任务型教学法(强式任务和弱式任务)和传统的五步教学法的对比，拟探索任务型教学法在大学综合英语教学中的实施状况以及对学生综合能力的影响。

三、研究设计

1．研究问题

本研究通过实验对比，旨在研究任务型教学法在大学综合英语课堂的实施效果和对学生的影响。主要研究问题包括:(1)任务型教学法(强式任务和弱式任务)在教学实践中的实施效果如何?(2)任务型教学法(强式任务和弱式任务)对学生的影响主要体现在哪些方面?

2．研究对象

本研究选取某学院英语专业大二年级三个平行班共93名(每班31人)学生进行任务型教学法的实验，实验对象均具有一定的英语语言基础知识。三个平行班分别划分为对照班，实验A班，实验B班，其中实验A班学生在实验前平均成绩略高于其他两班。对照班采用传统的五步教学法，实验A班采用强式任务教学，实验B班为弱式任务教学。分别由三位教师担任教学任务，他们在职称、经验及任务型教学水平等方面差异不明显。

3．研究方法

本研究的研究方法主要是综合水平测试、问卷调查和访谈。综合水平测试包括笔试和口试。笔试部分采用学校教务处统一安排的期末测试试卷，对三个平行班分别进行实验前后测试，测试参照英语专业四级真题题型，内容包括听写、完形填空、语法及词汇、阅读理解和写作;口试部分则由教师口头进行。问卷调查分为两部分。第一部分是调查任务型教学法(强式任务和弱式任务)的实施现状;第二部分是关于任务型教学法(强式任务和弱式任务)对学生综合能力方面的影响。同时本研究结合访谈以增强数据的解释力。

4．数据收集与分析

本研究时间为2013年9月至2014年1月，历时一学期，主要分为两部分收集数据:首先，综合水平测试的笔试分实验前后两次分别对实验班和对照班进行实验前测和实验后测，实验前测中除实验B班有一人因个人原因未能参加测试，另外两个班全部参与测试;口试部分则在实验前后由同一教师对学生当堂进行口语测试并录音。对笔试和口试成绩进行平均计算选取平均值进行汇总和分析。其次，问卷调查在实验结束时在实验班和对照班随堂进行，共发放问卷93份，有效回收率为100%，并对采集的数据进行统计处理。同时，在实验结束后对三位教师和随机抽取15名学生进行访谈并记录整理，提取主要内容进行反思和分析。

四、结果与讨论

1．任务教学法的实施效果

本研究通过实验前后两次测试探讨任务型教学法(强式任务和弱式任务)在具体教学实践中的实施效果。表2统计了实验前后综合水平测试结果的平均值和标准差。

表2 实验前后测对比

表2数据显示，相对于传统的五步教学法，任务型教学法的实施效果差异明显，其中弱式任务教学呈现正效果，强式任务教学呈负效果。弱式任务教学法实施效果最为明显，学生成绩提高幅度较大，实验前后测分别为75．11和78．65，标准差差别较为明显分别是3．8262和4．8314，实验后成绩大于85分以上为5人，其中一人达92分，而实验之前仅有1人成绩高于85分。实行强式任务教学的A班反而出现明显的下降，虽然实验之前A班成绩高于其余两个班，然而在实验后测时成绩明显下滑由78．02 跌至 75．39，标准差由 6．4530 至 3．8262 可以看出一些学生的成绩浮动较大。

通过实验结果发现，弱式任务教学的实施效果最为显著，学生考试成绩大幅提高，口语表达和运用的流利性增强，同时也增强了阅读和译写能力。对学生的访谈得知，“以前上课就是跟着老师的进度，老师讲什么，我就听什么。但是通过让我们做任务，我感觉学习目标很明确，因为要在同学们面前做报告，自己就搜索很多英文资料，注重自己的发音，语言组织能力等等，这样挺充实的……”。弱式任务教学之所以受到学生的青睐，归因于其“宏观调控性”，主要表现在它可以根据教材、课程、学生水平等实际情况来实现传统教学和任务教学的比重。例如，某班的语言基础较强就可以增加任务的比重，设计合理的任务;某班的规模较大，语言水平参差不齐就需要增加传统的语言结构操练，教师适当安排任务量和讲授。教师的宏观调控也提供了一定的缓冲期，由传统教学以教为主向以学生为主的过渡过程比较缓和，符合学生的实际。同时对教师也提出较高的要求，既要合理设计任务，布置任务，又要考虑任务的趣味性、真实性以及教师合理的情感因素和评价，从而激发学生学习的热情和积极性，使学生能够合理安排时间进行任务活动，实现语言习得和学生综合能力的提高。

然而实行强式任务教学的效果却呈负趋势，针对这一现象，对实行强式任务的实验A班进行了问卷调查和访谈如表3:

表3 强式任务教学的影响因素

第一，从完成情况来看，由于综合英语知识面较广，涉及内容较多。93．55%的学生认为强式任务型学习任务量大占用学生课外准备时间过多，学生表示，“为查阅资料和熟悉语言，我需要在课前至少花5小时时间准备，占用了其他课程的学习时间以及其他正常的课外活动时间。”学生在实验中期已明显表现出力不从心，无法应付，实验阻力很大。教师们反映由于班级规模偏大，学生水平层次不同，强式任务教学耗时较大，未能按时完成教学目标。在任务环阶段即学生报告任务时，35．48%的学生态度散漫，希望赶快讲完收场，明显地是“为了任务而任务”，态度消极，大大挫伤了他们学习的积极性。

第二，从语言技能运用情况看，由于传统文化思想和教育的影响，大多学生认为教育是教师传授知识的职责并非学生技能的习得，因而一时无法适应由传统教学直接向强式任务型教学的转变。80．65%的学生完成任务时选择双语或汉语表达，即使组内交流也是缺乏有内容有意义的交流。重视语言实际应用的强式任务教学会导致学生对教材的理解停留在表面，影响学生的综合阅读和译写能力。

第三，从教师角度和评估角度讲，同英美等环境下的课堂文化比较，综合英语课堂完全由英语为非母语的中国教师担任，对语言运用和把握能力较低，任务型教学的运用也未能得心应手，一些任务对于中国教师和学生来说仍然是虚拟非真实的场景，因此强式任务的实施过程和效果亟待深入探讨。从评估上看，一般分为形成性评估和终结性评估，形成性评估体系尚不完善，终结性评估依然是评价学生的主导，也成为任务型教学法实施的绊脚石。一位受访学生表示，“其实我对老师给我们的任务挺感兴趣，但是任务难度太大，自己做的任务太多，抓不住重点，和考试内容不相关”。可见强式任务教学的有效实施并非易事，因此与任务型教学法相应的评估体系显得十分必要，Mislevy指出了强式任务教学中任务型评价应该综合评价学生的话语、交往、语用能力，同时评价学生的语言知识。［18］

2．任务教学法对学生的影响

虽然实验A班和实验B班前后测效果反差很大，但是通过问卷调查和访谈发现学生对任务型教学(强式任务和弱式任务)的认可，其对学生的影响如表4所示。

表4 任务型教学法对学生的影响

研究发现，任务型教学法无论是强式任务或弱式任务，其对学生英语综合能力较传统教学都有显著提高，弱式任务的实施效果优于强式任务。任务型教学法对学生的影响主要表现在:英语应用能力、公众演讲信心、查阅处理信息能力、自主或合作解决问题能力、自主学习等方面。通过任务型教学途径，学生对语言的实际应用能力效果显著，实验A班和B班分别为91．94%和87．10%，而传统班仅为48．35%;同时任务型教学增强了学生公众演讲的信心和能力，学生认为任务型学习增强了他们英语演讲和表达的自信。一些学生明显看到自己通过大胆“说”英语，性格更加开朗，更愿意表达自我，突破了Miller的看法，亚洲学生在语言学习方面受文化环境影响而不善于表达。［19］一名学生谈到，“刚开始老师让我们做任务时，其实有好多想法想要去表达，结果一用英语说出来就不知道自己在说什么，同学们也笑，觉得挺没面子，就很排斥老师的这种(任务教学)。但是老师一直坚持鼓励，后来大家都说，慢慢地就越说越多，有信心，也挺喜欢了，说英语更自信了”。社会建构主义者认为，课堂活动的意义在于学生通过完成各种任务，看到自己的学习效果和新建构的意义，取得成就感并获得自信心。［20］此外任务型教学课堂学生表现比较活跃，学生通过“做”任务看到了自己的欠缺和潜力，学习目标更加明确，搜寻信息、处理信息、分析和解决问题的能力明显提高，具备自主学习的能力，培养了团队合作、协调和沟通的能力，激发了学生创新思维，交际能力也随之增强，对自己的学习更加负责，有助于改善其内部学习动力，学生利用网络图片、音频、文字等丰富的形式习得语言，提高了学生的学习兴趣。而传统班学生自主处理信息和解决问题的能力较弱。如果老师不点名，他们不愿主动和教师互动或用英语表达和演讲，大部分学生较为沉默，师生的互动形式多为一问一答，大部分学生低头不语或者甚至不回答。他们自主处理信息和解决问题的能力较弱。可以看出，与传统教学相比，无论是强式任务或弱式任务教学，其对学生语言运用和综合能力培养效果明显、积极正面。

五、结语与建议

本研究以英语专业学生为研究对象，讨论了任务型教学法包括强式任务教学和弱式任务教学在大学综合英语教学中的实施效果和对学生综合英语能力的影响。研究发现，同传统的注重语言形式和语言输出的五步教学法相比，注重语言功能的任务型教学使学生在真实的语言和任务活动中完成任务和习得语言，激发学生学习的动机，全面提高了学生的语言交际能力，尤其是口语表达的流利性和交际性。同时实验分析得出，弱式任务教学优于强式任务教学，它吸收了本土教学方法的特点，折中了强式任务的语言活动，通过教师的“宏观调控”全面提高了学生运用语言展现自我的自信心，自主学习的能力和学习的积极性，因此更适合大学综合英语教学现状。虽然弱式任务效果显著，但针对教师教学水平和综合素质也提出了更高的要求，首先，任务活动设计应当符合学生实际，难易适中，目标明确，清晰得当。让任务活动贴近学生生活和实际，积极主动地参与到活动中，在英语语境中实现交际。其次，实现以教师为主向以学生为中心的转变过程需要根据实际情况适时调整，从而实现学生自主学习和有效合作的能力。最后教师需要从各个方面装备自身，鼓励学生主动参与运用语言和有效管理英语课堂并作出评估，因此对于高校英语教师的培训和教育理念的转变也势在必行。本研究实验时间较短且仅针对综合英语教学，对于其他教学如口语，听力，阅读等课程则需要进一步的教学实践的检验。

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