文本教学：质点的寻找与超越

曹国庆

【摘 要】文本具有价值的多元性，语文文本具有语文价值的多元性。文本教学需要寻找文本的质点。质点是文本工具性价值与人文性价值的交会点、文本教学内容的定位点，也是课堂教学活动的中心点。语文文本教学要从合适的视点切入，穿越质点，抵达文化的远点。

【关键词】文本教学 质点 视点 远点

2001年颁行的《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”但语文界始终存在着二元分立的现象。“工具论”主张语文教学以语言知识训练为中心，其结果是导致语文教学越来越技术化，语文负载的功能越来越窄化，语文形销骨立；“人文性”作为对“工具性”的反驳，主张语文教学中要注重人文精神和人文思想的熏陶，其结果是语文逐渐被泛化，原先的咬文嚼字、文本解读和品味涵泳，逐渐被丢弃，语文成了空中楼阁。正是在这样的背景之下，我们试图从工具性与人文性的纠结中找到一个突破点，探索一条新路径，以实现语文教学的突围。我们在教学中尝试寻找文本的质点并力求超越，以期达到语文教学人文价值与工具价值的和谐共融。

一、质点：文本语文价值的核心

“语言是存在的家园。”（海德格尔语）所谓存在，是意义的存在，是思想、情感、精神的存在。由语言构成的文本，一定是有意义的，而且其“存在”的意义与文本语言是无法彼此割裂的。语言学家索绪尔认为，语言和思想是同构的，“思想离开了词的表达，只是一团没有定型的、模糊不清的浑然之物”。在用语言表达之前，我们心中所想的东西根本就不是思想。语言，是情意的载体，让人文栖居。意义是文本的“灵魂”，文本是“灵魂”寄托的“躯体”。从这一意义上来讲，文本语言对语文教学而言，它既是内容，又是载体。

如果我们能找到一个恰当的角度，挖掘到文本语言形式与意义结合的核心点，那么，从文本语言出发，穿越文本，就既能够在语言学习中习得语言经验，又能体验感悟文本的思想意义，从而抵达语文学科提升学生语文综合素养的理想境界。

这个点，就是我们寻找的“质点”。就一个文本而言，它是思想意义的顶点、语言表达上的特色或亮点。从语文教学角度看，它是文本语文价值的核心，也是语文活动的重心。

（一）关于文本的语文价值

要弄清文本的语文价值内涵，先要明白文本的价值。文本的价值具有多元性。从文本自身而言，有形式的多样性，包括词、句、文、气、势、态，有内容的多元性，包括情感、态度、价值观，还有广度与深度的不同。阅读又有种类的不同，有积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、创造性阅读、评价性阅读、消遣性阅读，等等。功能不一样，选取的价值点也不一样。从读者角度看，也可以各取所需。语文价值是文本多元价值中的一个组成部分。在其他文化学科中，作为教材的文本都是专门编制的，唯独语文学科，教材编制采用的是选文方式。一个自然文本直接选入教材，就成为了语文的教学文本。

所谓语文价值，是从语文课程的视角观照文本可以开发和利用的价值。高中语文新课程标准指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”叶圣陶先生也曾说：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”教师要从语文学科的角度研读文本，立足于提升学生的语文综合素养。语文综合素养的内涵包括两大内容：一是语文本身的综合，读写听说能力、习惯养成、情趣熏陶等；二是超越学科的综合素养，人文精神、生命意识、文史素养、科学素养等。因此，语文价值也就是文本具有的能够提升学生语文综合素养的价值。

语文课程标准是语文学科教学的指南。在一篇课文存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要挖掘课文中隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。让学生的情感在语言的滋养中发育，让学生的素养在语言的交流中提升；而不是脱离文本的夸夸其谈、抛开语言的道德说教。语文学科性质的缺位，会直接导致语文课堂教学定位的偏颇，出现语文课与政治课、班会课、团队活动课错位等现象。

（二）关于文本的语文核心价值

作为语文教学的文本，其语文价值不仅具有多元性，还具有整体性、丰富性和隐秘性的特点。从不同的视点看，一个文本有若干个语文价值点，这些价值点又隐藏在一个整体中。这给语文教学的内容定位带来了困难，教什么，成了每一个语文教师首先必须面对的问题，与其他学科相比，这是语文学科与生俱来的特有的难题。语文的教学文本具有整体性、丰富性、隐秘性的特点，而课堂教学的内容又具有单一性、局部性、明晰性，这两者之间构成了矛盾。对文本中包含的全部价值信息予以关注和教学，不仅是不可能的，也是不必要的。必须对其有所选择，有所舍弃。而当前的语文教学明显对教学内容的选择关注不够，没有把研究文本的核心价值内容放在首要位置。王荣生教授一针见血地指出，当前语文教学的首要问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。

语文核心价值点的寻找与确认的过程，也正是课堂教学目标确定的过程。在这一个过程中，教师思维的行走方向受到多种因素的制约或导引。质点，应该是从不同角度出发的思维射线所形成的最佳交会点。

1.目标。语文学科在各个学段都制订有不同的教学目标，不同年级在学年或学期初也会制订相应的教学计划。毫无疑问，这是师生在规定的教学时间内需要完成的任务。教材则是用于达成教学目标的工具。教材的每一个单元、每一个文本都各自分担着总体目标下的分解任务。计划强调教学内容安排的有序性，排斥随意性。教材编者在文本的选择和单元序列的编排上也有预先的设计。即使是同一个文本，放在不同学段的教材中，教学的目标与任务也不可能相同。教师在制订整体计划和研读具体文本的过程中，需要有一个宏观的整体构想，避免在教学过程中出现内容的重叠和偏漏。

2.文本。文本的种类很多，每一种文体都有各自的特点。从文体特点出发来发掘语文教学价值点，是较为常用的方法。但同属一类文体的文本，表达上也是各有特点的，完全可以用千姿百态来形容。同样是小说，欧·亨利和契诃夫，鲁迅与沈从文，言说方式不同；同样是散文，朱自清与巴金，刘亮程与史铁生，风格也是迥异的。诗歌，无论古典的还是现代的，更是异彩纷呈。如果从文本的内容角度去看，教材中雷同的更少。所以，对某个具体文本的深入研读，从语文的视角，找出“这一个”文本的独特之处，是教师必备的基本功。什么食材适合烹饪什么菜肴，做出来最具营养价值，又色香味俱全，这一点很重要。还需说明的是，一个文本的独特处往往不止一点。多个价值点并存是文本的常见现象，需要教师综合考虑多种因素来进行筛选，定位“这一课”的教学点。

3.学情。因材施教是一切教学行为必须遵循的基本原则。同一个文本，在不同的年级段，面对不同的学生，确立的教学目标是不一样的。李白的《静夜思》，小学、中学都可以选作教学文本。小学立足于文字的理解和文本中思乡情感的体悟，中学则可指向中国传统文化层面“乡愁”主题和李白作品风格的解读。关注不同生源的学情差别，切近学生的最近发展区，把握文本教学的深浅度，才能找到最佳的教学点。有的教师喜欢复制名师公开课或评优课的教学设计，在自己的课堂教学中往往达不到预期的效果，甚至根本无法达成基本的目标，其原因就在于教学面对的学生是不一样的。适合别人的，不一定适合你。

4.教师。上述三个因素，在思考和选择文本教学定位时通常都能涉及，但教师自身的文本解读能力与教学特长对教学带来的制约或影响往往容易被忽略。教师对文本解读的能力恰恰对教学内容的确定起到决定性的作用。语文教师对文本解读的力不从心，导致无法真正挖掘到文本的语文核心价值，偏离核心的语文教学活动沦为了一种盲动。或是停留于表层的语言理解和机械的解剖，或是非语文的课堂浮躁与热闹。还有一种值得注意的现象，是语文教师“唯我”的个性解读，也影响着语文教学应有价值的实现。我们提出个性化阅读和文本解读的多元化，但中小学语文学科教学属于基础教育的范畴，基础知识的积累和基本能力的培养是主要任务。学生阅读方法的习得，文本理解的深度，离不开学生原有的基础。文本作为一个教学的例子，其功能是多元的。教师的解读走得太远甚至太偏，学生就会觉得遥不可及，产生阅读的迷茫感。其最基本的语文学习功能也许被弱化甚至忽略。何况，有些教师过于偏激的解读，已经脱离了文本，观点本身也站不住脚，就更不足取。

（三）关于质点的理解

1.质点是文本工具价值与人文价值的交会点。

一个文本可能不止一个语文教学的核心价值点，不同教师、不同学段、不同对象，教学的质点会有不同。但无论怎么选择，质点必须兼顾文本的工具价值与人文价值。以《我与地坛》一文为例，泰州中学董旭午老师对《我与地坛》第一堂课的教学设计中对质点的把握即是一个范例。一开始，他就明确：“这一节课，我们只解决一个问题，那就是史铁生的灵魂是怎样由痛苦、麻木甚至颓废一点点站立起来的。”初看，这只是一个关于史铁生人生问题的讨论，似乎文本的语文学科价值被忽略了。随着教学活动的步步深入，我们发现，这个关于生命乃至人生意义的讨论，是董老师设计的巧妙的切入点。当学生发现史铁生对生命的领悟是源于“地坛”时，董老师打开了另外一扇门，教学活动很自然地为我们呈现出“柳暗花明又一村”的惊喜。“是地坛的哪些东西触动了他呢，使他变得如此坚强、豁达呢？下面，请同学们默读课文三四两段，勾画出对史铁生（也对你）心灵有触动的语句。”“同学们思考，也可以讨论，这些景物跟怎么活有怎样的关系？”对地坛景物描写的理解与赏析，看似只是一个纯粹的学科话题，但两个环节之间的勾联正是教师教学设计的智慧所在，生命意义的理解与学科能力的培养都聚焦在教师所寻找到的文本质点上。人文与工具，两条教学行进路线在质点上自然交会。如董老师在教后反思中所说的那样，“因为，作者把他的心灵发育过程、对生与死的认识、对人究竟该怎么活着的感悟等都融于景物描写之中了”。这个质点正是董老师所寻找到的一个文本语文核心价值点。

2.质点是课堂教学内容的定位点。

一个文本可以有不同的质点，但一堂课只可以选择一个质点。这个质点的选择取决于学情，受制于课堂教学时间。文本资源再丰富，也只能取“一瓢饮”。从某种意义上说，文本是达成教学目标所凭借的工具。教学活动的设计要围绕教学目标，一堂课的教学目标是相对集中的，因而文本的质点也就成了达成教学目标的承载点。

我曾在一次苏派名师展示活动中上了《景泰蓝的制作》一课。我设计的教学目标有两个：一是培养学生的概括能力，二是培养学生热爱中华民族传统文化的情感。语文活动有两步：第一步是景泰蓝制作六道工序的概括，其中对第6节讲“道理”的内容进行分层概括；第二步是六道工序介绍的缩写，并引导学生比较缩写短文与课文的不同。这两个活动都是从语言概括的角度出发，切合说明文文体的特点，力求突出语文学科教学的工具性。而通过对缩写文字与原文的比较，学生就可以发现两者的差异。原文不只是介绍工艺流程，课文详写的文字，突出的是景泰蓝手工制作精细、精巧、精美的特点，体会到课文中流淌着的作者对传统文化工艺品的喜爱之情。在文本语言的理解、体悟中，培养学生对我国传统文化的热爱之情和民族的自豪感。

3.质点是课堂教学活动的中心点。

语文课的教学活动，首先是语文的，是建立在听说读写基础上的，同时又必须是立足文本主旨或意义的。因此，语文教学活动的组织需要围绕文本的一个质点，才能做到环环相扣，不枝不蔓。一堂课没有中心点，教学就缺少明确的指向性，如一盘散沙。张家港外国语学校王开东老师在执教《今生今世的证据》一文时，以“寻找文章脉络句”结构课堂，学生很快找出四句话：1.这些都是我今生今世的证据啊。2.我走的时候，我还不知道曾经的生活有一天，会需要证明。3.即使有它们，一个人内心的生存谁又能见证？4.当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途。在把握脉络的基础上，深入其中的关键词，外在的证据有哪些？证据能够证明什么？内心的生存谁能见证？最后，很自然地得出结论：外在的生存，是物质的存在，有村庄作见证；内心的生存，是精神的世界，有家乡做依凭；当村庄改变、家园废失，我们的双脚必将踏踏实实地走向虚无之途。原来，文章不是在探讨故乡和村庄，而是借探讨故乡和村庄探讨存在的意义和价值。整个教学设计从关键词“证据”切入，围绕四个关键句展开，思路清晰，指向明确。

二、视点：走向质点的文本入口

视点是文本阅读的切入点，这一点牵一发而动全身，抓住这一点突破，常常能够切中肯綮，事半功倍。好的视点给人的感受是：“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗，有良田美池桑竹之属。”

一个文本可以有不同的视点，这里有巧拙之分。要找到巧妙的视点，不仅需要眼光，需要功力，还需要一点灵感。最佳视点的发现，能充分体现一个语文教师的专业素养与教学智慧。视点所在，往往是一个文本语言形式上有鲜明特点之处。视点从文本的语言表达的特点出发，从形式走向内容，抵达文本的质点。

过去常用的标题入手，从课文开头讲到结尾的程式化教学模式，已经被越来越多的新视点所替代。有的从中间句段开花，有的从关键句入手，有的从题目中的关键词突破，也有的从结尾切入，还有的以某个人物活动为线索展开，等等。不管视点有什么不同，但最终都是一个文本的入口，由这个入口，走向文本的深处，或以线为路径，或前后延伸，或形成点的发散，最终都是由点而面，破解整个文本的结构，捕捉住文本的灵魂。更重要的是，当教学活动走向结束时，学生以质点为新的起点，在理解文本的基础上，能够重新建构起一个属于自我的文本结构。

三、远点：超越质点的文化追求

质点之后，怎么样？这是一个很现实的问题，很多优秀老师在这里很遗憾地停住了脚步，很多优质课到这里戛然而止。其实，我们还可以往前再走一步。一个文本的解决并不是语文教学的终点。语文教学上升为语文教育，是一个语文教师应有的追求。

我们以前总是把语文等同于教材，认为语文知识与能力是外在于学生、先于学习过程的，教学就是把已经存在的语文知识巧妙地灌输给学生或者让学生主动接受。然而建构主义告诉我们，一个人的言语—精神是自主建构的过程，教学则是为个体的自主建构创设一个场，形成一次次的对话，通过对话与反思，通过个人的自组织，既进行价值引导，又注重个体建构，在此二极的相互作用下，完成学生个体的言语—精神的持续建构。语文教育，就是引导个体生命通过语言文字来把握这个世界——历史的世界、社会的世界、人心的世界；就是一颗鲜活的灵魂，面对整个世界，进入用文字记录的一切人类尊严，用文字记录他心中的世界和心灵本身。因此，语文教育的追求，在质点之后，必须要有一个远点，类似于柏格森哲学中的绵延，这种绵延既是文本的自然延伸，也是生命的自然成长。

如同我们不满足于认识一棵树，我们还想去了解这棵树的同类，这棵树的身后也许是一片森林，这些同类的树，又有着哪些相同与不同的姿态与风格。由一个文本走向一群文本，这也许只是一种拓展，却是更有意义的学习。甚至，我们还有必要去了解这一棵树植根于怎样的一片土壤，还想对这棵树的根脉作一些探究。在对一个文本解读之后，我们还需要去探究文本所植根的文化土壤，去探究一下作者的思想源头与文化依存。这是一种源于文本又超越文本的深度延伸，是从文本走向文化的超越，是引领学生走向理性思考与审美高度的追求。

远点的探究可以采用同类文本同一母题的重新整合，形成一个微型课程。苏教版的《家园板块》，就可以形成一个母题，在单个文本解读的基础上，以“家园”母题统领，建立起一个个微型课程，启发学生从更广阔的背景下进行更深一层次的文化思考，从而获取关于家园乃至人生的新体验。

远点的探究，还可以是对文本的深度解读。在抵达质点之后，再往前深入一步。深入到作品的文化土壤中，辨别深层的结构和集体意识、无意识。文本传达着作者对人性最本质的思考、文化土壤中的一丝胚芽、思想火花的偶一闪耀，可以由此探究作家的意识和集体无意识。

远点之所以远，是因为它不满足于文本本身，走向了文本的背后或与之关联的高点。远点有多远，这取决于读者的视野。从教学而言，取决于教师的视野和学生所能承受的目力。所以，一个文本远点的定位，在不同的课堂上，面对不同的学生也是不一样的。不能满足于文本，但可以离文本近一点；也可以立足文本，远，再远一点。我们提倡从文本走向文化的引领，是因为语文学科本身的功能使然。但如果走向抛开文本的文化空谈，那就偏离了语文学科价值的取向。

从视点到质点、从质点到远点的教学策略或体系的构建，其宗旨是追求语文学科教学工具性与人文性和谐达成的理想境界。我们正行进在探索的路途上，这条路径是不是可行，我们期待着语文教学实践的回应。

（作者单位：江苏省张家港市崇真中学）