论“学教模式”有效性的实现

摘 要：“学教模式”是通过学生课前预习导学案和课中小组合作学习、白板展示学习结果、生生互讲、反馈交流等方式构建的以学生为本的学习模式。“学教模式”旨在通过加强与深化教师的主导作用，课堂教学引领“动”“静”结合，根据各学科课程标准、教材特点优化“学教模式”等方面的探索来实现“学教模式”的有效性。

关键词：教学模式；“学教模式”；有效性；课堂教学

一、何谓“学教模式”

传统的以教为主的教学模式，教的意识显得过于强势，教师更多地考虑“我应该教这些”，而不考虑学生“想学什么，需学什么”，没有教在学生发展需要处，“学”的地位弱化，这种重教轻学的教学模式束缚了学生的健康发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年～2020年）》在“工作方针”中明确指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”据此，一些中小学校突破了旧有的思维惯性，积极深化课堂教学改革，让课堂适应学生，以学定教的“学教模式”应运而生。

“学教模式”通过导学案预习、小组合作学习、教室四周白板展示学习成果、生生互讲、反馈交流等方式，“变教师指导下的学习活动为全方位互助式的学习活动，突出学生之间的互助式教学形式。在校园文化上彰显‘学教文化。让教室变为学室，学生在课堂上主动探究、合作交流、大胆表达、自信展示，享受学习的快乐与成功。”[1]“学教模式”凸显了新课程标准“以生为本”的教育理念，它对教改的价值在于强调了学生是学习和发展的主体，重视学生在学习与合作探究过程中形成必要的学科知识与技能，这对培养新世纪创新型、复合型人才具有重要价值。

二、“学教模式”实践操作存在的问题

从“教学”走向“学教”，由“教会学习”走向“学会学习”，这是教学的最高境界，也是教学的本质回归。正如教育家叶圣陶先生所说：“凡为教，目的在于达到不需要教。故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”[2]拿小学课堂教学的“学教模式”来说，通过“10+30”（教师用10分钟分配学习任务+引导，学生用30分钟合作探究+展示）或“5+35”，把课堂还给学生，保证学生学习的时间与空间，通过导学案预习、合作学习、小组展示等方式将学生的学习潜能充分激发，在这样的课堂中，学生的语言表达能力、解难能力、合作能力、搜集信息能力与胆量都有了长足进步。“学教模式”的课堂改革成效无疑是值得肯定的。近期，笔者受某小学之邀（该校进行“学教模式”课堂改革已有半年时间），观摩了五年级语文《天窗》的两节公开课，发现“学教模式”在实践操作中存在以下问题。

（一）教师主导作用的缺失

《天窗》是作家茅盾的抒情散文，描写作者童年透过乡下老屋房顶上的天窗而产生的丰富的想象，抒发自己对大自然奥秘的好奇与向往。首先，教师借助白板展示了两节课的学习目标；其次，教师将导学案的学习任务分解为若干个小任务，通过小纸条分发给各组组长，各组长组织7～8个组员围绕学习任务展开大约25分钟的讨论。期间，每个小组都用自己的白板展示学习成果；第三，各小组上台展示学习成果。当一个小组展示结束后，组长邀请其他小组评判、补充，并从讲解、组织、声音、站姿、手势、倾听这几个方面评议打分。课文最后一段是教学的难点，课文这样写道：“发明这‘天窗的大人们，是应该被感谢的。因为活泼会想的孩子们，会知道怎样从‘无中看出‘有，从‘虚中看出‘实，比任何他看到的更真切，更阔达，更复杂，更确实！”[3]有学生质疑：“从‘无中看出‘有，可以用一个成语来说吗？”另两个学生回答“无中生有”。当学生理解有误时，教师并没有适时点拨。课文第5段是重点段，“你想象到这雨、这风、这雷、这电，怎样猛厉地扫荡了这世界，你想象它们的威力比你在露天真实感到的要大十倍百倍。小小的天窗会使你的想象活跃起来。”[3]当一位学生朗读后，几位同学都向他的朗读提出质疑与挑战，几位学生挑战朗读后，学生们都评议挑战不成功。这时教师也没有适时提示与指出问题，如为什么挑战不成功、应该怎样读好这两句话等。事实上，教师应通过引读、范读、学生再展示读，来指导学生学习有感情朗读，感悟作者想象力的丰富。在“学教模式”中，学生成了学习的主人，但由于其受知识水平、阅读经验的制约偏离教学内容或朗读不到位时，教师可能囿于把课堂还给学生的理念及机械遵循“10+30”或“5+35”这个时间规定，少讲或不敢讲，致使课堂放任自流，教师主导作用缺失。

（二）课堂教学中学生“动”多“静”少

在“学教模式”的课堂上，学生是主角，既是学生又是教师，或站或坐或走动，忙忙碌碌，讨论活跃，回答踊跃，小组竞争激烈，唯独缺少“静心阅读”与“独立思考”的时间和机会。有人誉为“上课就像逛文化超市”。其实，本课生字新词不多，五年级的学生，完全可以静心自学，小组成员或教师采用听写等方式检查即可，教师只针对难写的字“藉、霸”进行板书示范指导。“以学定教”，教师就是要让学生潜心研读课文，问题由学生提出，文本内容由学生解读，文本精妙由学生发现，学习成果由学生归纳，语言文字运用由学生实践，这些都需要学生静心思考和完成。这种学生“动”多“静”少的课堂值得我们反思：是否每节课的每一个教学环节和每一个教学内容都需要合作探究学习。热闹的合作背后掩盖了部分学生缺乏静心思考的实质。

（三）学科特性的缺失

不同学科内在知识结构和认知特点的不同决定了有效教学必须根据学科的性质选取恰当的教学方式方法。“学教模式”的“预习—展示—反馈”三环节课堂结构，对不同学科所产生的教学效果是不同的。比如数学学科，要体现它的理性特征，必须“给予学生充足的观察、操作、实验、调查、比较、推理、交流的时间和空间，引导学生在动手实践、自主探索、合作交流的过程中经历发现问题、分析问题、解决问题，让学生在学习数学知识与解决数学问题的同时，获得对数学思想方法的认识与感悟。”[4]而语文学科就要体现它的工具性和人文性的统一。工具性是语文的本质属性，这位教师把《天窗》导学案的学习目标设计为：（1）我能认识“藉、霸”2个生字，我会写“藉、蝙、蝠、霸、宙”5个生字，能理解“慰藉、猛厉、真切”等11个词语。（2）我能有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的部分。（3）我能理解课文内容，体会“小小的天窗是孩子们唯一的慰藉”（学习重点）。（4）我能理解课文内容，体会“这小小一方的空白是神奇的”（学习难点）。语文课要体现“语文味”，即著名语文特级教师王崧舟所倡导的“‘动情诵读、静心默读的‘读味、‘圈点批注、摘抄书作的‘写味、‘品词品句、咬文嚼字的‘品味”[5]，就“不应该是‘教课文，而应该是引导学生‘用课文来学语文”。[6]在《天窗》的两节公开课教学中，学生合作探究与展示交流均以课文思想内容的理解为主要学习目标，而学生的生字书写、品词析句、感情朗读、动笔练习等语文能力这些本体性教学内容都没能好好落实。学生指向答案的解难能力、合作能力、信息获得能力增强了，但其语文学科的特性（语文味）却缺失了。

三、如何实现“学教模式”的有效性

“学教模式”突出学生之间的互助式学习，大大激发了学生学习与创造的热情。但学生教学生，势必使知识的传授与理解停留在肤浅层面。语文教育家张志公先生说：“如果我们让模式凝固起来，把它变成僵死的条条框框，不考虑各种具体情况而生搬硬套，那就限于程式化了。程式化是形式主义的表现，它同科学化、现代化无缘。要科学方法，要模式，但不要程式化，这就是我们的结论。”[7]据此，我们应直面问题。现以《天窗》为例，谈谈笔者的实践与思考。

（一）加强与深化教师在课堂教学中的主导作用

“学教模式”提倡教师少讲，不是不能讲，而是精讲多导，适时而导，在点拨、启发和引领上下功夫，引导学生深入思考，学会思考，适时、适度提高学生语言运用能力。教师的主导作用应体现在三个方面：一是引导学生遴选与用好学习资源。在自学质疑、展示探讨的过程中，学生势必会参考大量的同步学习资料，如《小学教材全解》《教材1+1》《创新一点通》等，在展示中有的学生照搬、照念资料表述自己观点，缺乏个人思考。再就是教辅资料良莠不齐，教师要引导学生学会对资料进行遴选、梳理和取舍，使学生将学习资源更好地吸收和内化。二是传授合作学习的技能技巧。如任务分工，分层要求，学会归纳，围绕困惑进行对学、群学，对小组研讨形成的共识学会梳理等。如让学生自主归纳，明白“事物和联想”的概念，懂得文章表达中联想的作用，懂得读文章要细读，要能揣摩语言的言外之意。三是当学生文本解读出现浅读、误读、偏读或朗读不到位，或是对精妙词句、语段阅读疏漏时，教师就应该适时站出来，用自己深厚的学科知识引领、点拨、追问、纠偏、范读、评价，积极与学生对话，在学生思考粗浅处着力，把学生的思维导向深入。如针对《天窗》的教学难点，可设问：“天窗”、“有”、“无”、“虚”、“实”作者为什么要加引号？为什么说“活泼会想的孩子会从‘无中看出‘有，从‘虚中看出‘实”？引导学生联系上文第5、7自然段深入思考，从而发现文本构思与遣词造句的精妙。虽说教师导学要惜时如金，惜言如金，但还是应好好引导学生对语言文字熟读精思、虚心涵泳、勤于历练，真正提高学生的语言运用能力。由此可见，“学教模式”对教师的主导作用不应弱化，反而应加强与深化。

（二）课堂教学中应引领“动”“静”结合

时代发展呼唤合作精神，从小培养学生的合作意识和团队精神是十分必要的。但个体的独立思考和刻苦钻研也是必备的学习品质。在遇到问题时，先独立思考，寻求解决问题的方案，自己无法解决时，再寻求帮助与合作，这是正确解决问题的态度和方法。“学教模式”重“动”轻“静”，重合作学习，轻个体独立钻研，所有问题均交给小组探究解决。实际上，独立思考是合作学习有效进行的根本。一些基础差或对合作学习不感兴趣的学生在“合作学习”的外衣下，或对学习好的同学产生依赖心理，丧失独立完成任务的勇气；或无话可说，处于边缘化地位。《义务教育语文课程标准》（2011年版）为此在阅读教学建议中明确提出：“要善于通过合作学习解决阅读教学中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”[8]这无疑是一个正确而及时的提醒。因此，创建有效的“学教模式”，应考虑动静结合、张弛有度。“静”是学生思考与吸纳的过程，“动”是学生合作探究与展示提升的过程。教师不妨在预习环节、知识整理与语言文字运用环节，保证学生个体有充分的时间静心阅读与思考，在个人阅读、思考的基础上才能进行动态探究。通过“个体—合作—个体”来实现有效合作学习，“在合作学习时，要引导学生尊重对方，理解对方，善于倾听对方的意见”。[9]动静结合，才利于知识入脑、方法习得，才利于教学目标的实现。

（三）根据各学科课程标准、教材特点，优化“学教模式”

“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。”[10]在“学教模式”的“预习—展示—反馈”课堂结构中，可以针对不同学科的知识结构和认知特点，以及同一学科不同教学内容的难度差异，在“学生是学习主体”精神的统一引领下，根据不同学科的课程标准要求、不同课型（如新授课、复习课）、不同教材内容如识字、阅读、习作指导课等做有效变通，优化各学科教学方法。在教学过程中坚持大模式必依、小方法灵活的原则，从而完善与优化“学教模式”。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）第三学段（5～6年级）识字教学要求学生“有较强的独立识字能力”，阅读要求“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断。”[11]据此，五年级上册《天窗》的教学，在语文课堂上的粗略教学流程为：

首先，让学生依据导学案自主预习，提出问题。生字新词可借助工具书解决，采用组内听写后对照课文生字词方式检测自学情况。导学案中有困惑的问题，先让小组合作探究完成。其次，全班分小组展示学习成果，教师通过学生展示中暴露出来的问题，如什么地方读不懂，不能理解、感受与欣赏等，通过追问等方式将学生遣回文本。如课文第5、7自然段，这两段结构相似，写法相近，都只有两句话，前句写看到的和联想到的，中间用分号隔开，后句是对前句的总结升华；运用了排比、比喻等修辞手法。这样的语言现象，需要教师通过不断追问引领学生细心揣摩，发现其表达的精妙。让学生画出作者联想的句子，分辨哪些写事物，哪些是联想。再想一想，如果去掉这些联想，文字表达有什么变化，加上联想有什么好处，让学生个体静心品读、批注、尝试寻找答案，之后再进行小组交流解决。教师再检测与引领，通过追问与朗读品味，理解感悟“天窗”是孩子们想象的窗户，使学生明白“事物和联想”的概念，更懂得“事物和联想”这个表达方式的所以然。接着让学生展开想象，迁移写作。如着力点放在对联想的涵泳上，设计如下仿写练习：你会从那小玻璃上（ ），想象到这也许是（ ），也许是（ ），也许是（ ）。这既是对文本的丰富，也是对学生语言文字运用的技能训练。“事物和联想”这一语文知识，正是“这一篇”典型文本的核心教学价值所在。因此，不能仅仅告诉学生作者用了什么表达方法，用教陈述性知识的方法来教程序性知识，必须还“方法”教学以方法。读读、品品、写写、评评，让学生经历“认识—实践—迁移”的学习方法、教学流程。如此这般优化“学教模式”后，学生的识字、朗读、理解与表达等综合能力得到了全方位的训练，语文课堂教学不仅体现了浓郁的语文味，还实践着“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的理念，使语文教学真正从知识本位走向能力本位。

总之，“学教模式”从“教学”走向“学教”，体现了“以学生为本”的新课程标准理念，在基础教育课程改革和实施素质教育等方面进行了有益的探索。“学教模式”改革初期，一些教师曾担心导学的课堂不好驾驭，教学时间不够用等。事实上，在“学教模式”的推行过程中，随着学生学习主动性与自学能力的提升，相信课堂教学会变得越来越高效。近代教育家陶行知先生说过：“教的法子必须根据学的法子，先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”[12]如何在“学教模式”中推进有效教学，还有待我们各学科教师在导学案的设计及课堂教学改革中不断去探索、创新和实践。

[参 考 文 献]

[1]林良富.学教模式的理论与实践[J].课程·教材·教法，2012（4）.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[3]语文出版社教材研究中心编著.义务教育课程标准实验教科书（S版）语文五年级上册[S].北京：语文出版社，2007.

[4]韦芳，覃贤.教师“数学广角”问题与解决策略[J].中国教育学刊，2011（11）.

[5]王崧舟.王崧舟讲语文[M].北京：语文出版社，2008.

[6]吴忠豪.语文课须围绕本体性教学内容组织教学[J].小学语文教师，2013（1）.

[7]张志公.中学语文教学现状和设想·语文学科的现代化问题[M].北京：人民教育出版社，1982.

[8][11]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[9]孙天华，张济洲.课堂合作学习“失真”与“归真”[J].教育学术月刊，2012（5）.

[10]Bruce Joyce & Marsha Wei著，荆建华等译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

[12]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.

（责任编辑：符 洁）