从学分结构及课程设置探讨《教师教育课程标准（试行） 》

唐明钊

基金项目： 本文系四川省教育厅高等教育人才培养质量和教学改革重点项目“教师教育专业职业素养养成教育模式探索”＼[项目编号：Z11177＼]相关研究。 作者简介： 唐明钊，四川民族学院高教研究所副研究员，研究方向：教育学。

摘 要： 《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》明确了教师教育课程设置标准。育人为本、实践取向、终身学习的理念将贯穿教师教育的全程。“标准”的实施，有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想，有利于推动教师教育改革，有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施，必将深刻影响我国教师教育——甚至影响整个教育的发展。由于多方面原因，《教师教育课程标准（试行）》可能在学分结构与课程安排上还存在一些不足，相信这些困难与担忧会随着教师教育改革的不断深入而逐渐消解。

关键词： 教师教育；课程标准；学分结构；课程结构

2011年10月8日，教育部下发了关于大力推进教师教育课程改革的意见（以下简称“意见”），盼望多年的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称“标准”）作为该文件的附件正式印发。教师教育从此有了指导性的课程标准。“标准”明确了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。

由于“标准”涉及内容丰富，本文仅以中学职前教师教育为例，结合课程学分结构及课程设置对“标准”进行解读与探讨。

一、“标准”的学分结构

“标准”确立了教师教育的地位，明确了教师教育的专业化发展方向，从课程学分结构上看，仍然存在一些值得思考的问题。为了便于描述，笔者将“标准”中教师职前教师教育的课程最低学分要求（按4年制本科）梳理如下：（见表1）

结合表中数据，以四年修读总学分为170分计算，教师教育课程学分（教育实践18周的折算9学分）在不同类型的教师教育中是有差异的，其中：幼儿园超过40%，小学接近25%，中学接近15%。以学科为基础的高校院系与专业及课程设置现状仍然在 “标准”有所体现，特别是在中学职前教师教育课程设置中，传统的学科本位没有得到根本的改变。以下是“标准”的中学职前教师教育与《四川省中小学教师培养教学指导意见（试行）》及笔者所在的四川民族学院教师教育课程学分情况的一个比较：（见表2）表中数据说明：一些地方、高校的教师教育课程设置比例已经超过了最新“标准”。“标准”有很多亮点，诸如明确提出育人为本、实践取向、终身学习三个理念，注重实践，强调教师的养成教育等，都为教师教育的健康发展，特别是教师教育的专业化发展提供了支撑。但由于教师教育课程学分总量偏低，可能导致一些关涉教师文化与教育思想、教师职业技能的培养目标难以实现，特别是在传统学科本位的院系结构中，给“标准”的实施带来了困难。笔者作为一名教育工作者，曾多次参与所在学院人才培养方案的制订，特别是教师教育课程设置，但却往往会面临着学科本位的阻力。

二、“标准”的课程结构

“标准”将教师教育课程分成了公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，并针对教育类课程制订了“标 准”。这个“标准”由课程目标、课程 设置及学分构成三部分组成。在课程目标中又分目标领域、目标、基本要求三个部分，每个部分都有非常具体的说明，如目标领域下分成了教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。从设置的目标来看，较完整地概括了教育类课程培养目标，如果这些目标能够实现，教师专业化程度将会有相当大的提升。在课程设置的框架建议中，“标准”提出了六个课程学习领域，即：儿童发展学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。在每一个学习领域，“标准”给出了建议模块和相应的学分要求。

从给出的课程模块来看，“标准”的确能对教师教育起到一定的指导意义。但问题是在总学分只有14学分的前提下，除了教育学、心理学、学科教学论等“老三门”，还有多少学分可以用来开设相关课程。当然，可以对传统的教育学、心理学、学科教学论等课程内容进行“改造”，但这种“改造”是有限的。

为了进一步说明教师教育课程设置情况，笔者结合《四川省中小学教师培养教学指导意见（试行）》及四川民族学院教师教育课程设置情况，以表格形式进行比较（总学分按170分计算）：（见表3）

通过比较，“标准”的指导意义更为明显，但从操作层面来说，难度很大。特别是当涉及以学科本位的院系利益时，往往很难推进。从“标准”来看，教育类课程目标具体，建议模块内容很丰富，对教师教育改革，特别是课程建设具有指导意义，但是如何把这些培养目标纳入课程，在14个学分中实现，是一个值得思考的问题。

特别值得注意的是，在“意见”中提出了“注重未来教师气质的培养，营造良好的教育文化氛围”“重视塑造未来教师的人格魅力”等内容。气质、人格魅力来自于什么？来自于未来教师的文化积淀、教育理念、教育思想以及教师言传身教为人师表的教育实践。但从“标准”课程设置的建议模块来看，教师教育的“匠人”特征明显，“艺术家”的气质偏低，即“标准”重视教师未来的执教能力，对教师的科技人文素养与教育思想理念，特别是教师自身的发展能力的培养，重视不够。从文件的形成过程来看，“意见”应该是对“标准”的强调、强化和补充。其中，也多少反映了教师教育所面临的现实问题。对于教师来说，仅有执教学科专业知识、教师职业素养是远远不够的。社会迫切需要教师具有超强的创新能力。教师作为反思性实践者，反思的能力来自教师自身的文化积淀、来自教师的教育理念与思想。因此从这个意义上说，教师应该是具有正确世界观、人生观、价值观和丰厚文化底蕴的文化人。教师不仅仅是聚集教育资源的合作者、提升素质的研究者、个性化教育的设计者，更是先进文化的传承者。

三、对“标准”的几点认识

从“标准”的学分结构与课程建议模块来看，还存在一些需要进一步思考的东西，但这个“标准”的出台，指向明确，意义深远，它标志着我国教师教育将迎来新发展机遇。

1 明确了教师专业化发展方向

“意见”和“标准”的出台，从政策层面，明确了教师专业化发展方向。虽然“标准”中教育类课程学分总量还相对偏低，但根据“意见”要求以“三个面向”为指导，优化教师教育课程结构，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。教师专业化会在教师教育实践中进一步完善。

2 注重实践，强调养成与终身学习

教师专业化是一个持续不断的过程，教育专业化既是一种状态，也是一个不断深化的过程。在这个过程中，教师作为反思性实践者，在实践与养成中成长。“标准”强化实践、注重养成教育。“意见”强调加强教师养成教育，注重教师人格魅力的渐进养成。

教师专业化依赖于职前教育、在职培训，也依赖于教师作为反思性实践者在教育实践中自我培养、自我提升的能力。“标准”既列出职前教育的课程目标与建议模块，也列出了在职培训的课程目标与建议模块。特别是把终身学习作为课程标准的三个基本理念之一予以高度重视。“标准”强调“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”要求“教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业思想”“养成独立思考和自主学习的习惯”“引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力”。

教师不是职业，而是特殊的职业角色，教书育人才是教师的职业。对于教师来说，师德重要，专业知识重要，教学能力重要，文化、思想同样也重要，换言之，要扮演好教师这个角色是有相当难度的。教师教育的过程就是塑造教师形象的过程，教师教育是一个教师人文素养、教育思想、教学技能、专业知识的生成过程。“意见”提出的养成教育，体现了教师教育特殊性，只有通过长期的养成教育，才能把教师的良好的行为模式变成一种习惯，一种令人仰止的角色形象气质和人格魅力。

3 鼓励确立教师教育的双导师制

囿于学科本位思想的影响，传统的教师教育举办者对基础教育的关注是不够的，基础教育对教师教育的参与也是不够的。特别是在教育见习、实习等领域，由于近年来迫于就业压力，“放羊式”的教育实践似乎已经成为一种常态。随同“标准”出台的“意见”明确“高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生的实习指导教师”并支持“高校积极开展中小学教育教学改革试验”，要求高校“担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历”。要求“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师”，且规定“占教育类课程教学教师人数不少于20%”并逐步“形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。

4 强调育人为本

“标准”所指育人为本有两层含意：一是作为教师教育举办机构，要坚持育人为本，以未来教师的专业成长、角色扮演需求、教育岗位需要为出发点和归宿点；二是教师教育机构培养出来的未来的人民教师要能以人为本，尊重教育规律、了解儿童心理，注重因材施教，帮助儿童健康成长，成人成才。育人为本是教育的根本，但近年来，由于片面追求所谓“项目”“级别”数量、所谓经费的多少，加之评价标准滞后，导致一些院校为项目而“项目”、为教改而“教改”、为精品而“精品”、为团队而“团队”、为特色而“特色”，育人为本变成了项目为本、科研为本、经费为本，背离了教育的根本。

另一个值得注意的现象是，由于对教师教育大学化片面理解，导致一些以教师教育为主的师范院校盲目向综合性大学发展，背离教师教育“主业”。加之受就业市场的影响，一些师范院校在进行人才培养目标定位时，盲目追求专业的普遍适应性，强调一专多能，而对教师教育的“双专业”（执教学科专业、教育学专业）属性认识不足，对教师教育的特殊性认识不足，特别是对教师的科技人文素养与教育思想熏陶认识不足，进而弱化了教师教育相关课程。以汉语言文学为例，一般培养目标是毕业生既能胜任中小学教师或教育管理工作者，又能在机关企事业单位从事文秘，还能在文化新闻部门从事文化、新闻工作。的确，一个受过专业教育的人可能有能力扮演好多个职业角色，但同时也说明即使是教师教育举办机构，对教师教育的目标定位认识也是不够的。

因此，“标准”对教育举办者强调育人为本，耐人寻味，并且值得教育工作者深思。

总之，《教师教育课程标准（试行）》的颁布，标志着教师教育终于有了课程设置标准。“标准”的实施，有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想，有利于推动教师教育改革，促进教师教育健康发展，有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施，必将深刻影响我国教师教育——甚至影响整个教育的发展。

参考文献：

[1 ] 舒志定.教师角色辩护——走向基础教育课程改革 [ M ] .杭州：浙江大学出版社，2006.

[2 ] 李其龙，陈永明编著.教师教育课程的国际比较 [ M ] .北京：教育科学出版社，2002.