读懂学生 以学定教

季丽琴

陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含‘人的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”这段话明确地告诉我们，教学内容、教学方法、教学过程都应依据学情而定。《数学课程标准》中也有着类似的阐述：“数学教学要符合学生的认知规律和心理特征，有利于激发学生的学习兴趣；要在呈现作为知识与技能的数学结果时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题，构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。”从新课程的价值体系看，教学要以学生为本，只有读懂了学生，以学定教，课堂教学才能更加有针对性和时效性。

一、读懂学生基础，确定教学的真实起点

正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师要根据学生原有的知识状况进行教学。”现在，学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道得清清楚楚了。如果教师按事先所设定的内容教学，起点不一定是真实起点。教师要根据学生已有的知识基础和经验把握教学的有效起点，进行课前预测：你已知道了什么？还有什么问题？或完成一两道预测题，或访谈、问卷等，这样能较好地读懂学生的已有基础。

有位教师在教学“十几减9”前，让学生完成这样一道预测题：小红有15粒糖，吃了9粒，还剩几粒？你是怎么想的？请你写一写、画一画，让别人一下子看明白。全班43人中，35人能写算式15-9=6，其中破十法解答14人，想加算减的8人， 通过图形计数得到结果的10人，还有3人通过倒着数得到结果。另外8个孩子中，1个没做，7个有错误，其中有2个画了图，但数错了；5个孩子没画图，也没有任何表示思路的痕迹，直接在算式后面写得数，但错了。

这样一道预测题，帮助教师读懂了学生已有的知识基础，读懂了学生的差异，发现了学生的精彩与困难。读懂了这些，教师也就能准确把握教学起点，便于有效地因材施教。

二、读懂学生需求，创设有效的教学情境

美籍匈牙利数学教育家G·波利亚认为：“学生想什么比教师讲什么重要千百倍。”李吉林老师告诉我们，把自己变成孩子，教师是长大了的儿童。用孩子的眼光去看，用孩子的心灵去感受，用孩子的情感去体验，读懂学生的想法及心理需求，有效诱发学生的学习动机，为提高课堂教学有效性服务。

例如，教学《认识角》时，有教师让学生利用学具制作“角”，并把做出的角标上符号，指给同桌看。顿时，孩子们一阵忙碌：有的用两根小棒搭角，有的用两根可连接的塑料片做成一个活动角……

生1：老师，圆形纸片上没有角。

师：没有角，你想个办法，把角变出来。

生1抓耳挠腮，眼睛瞟瞟同桌，开始动起手来。

生2：老师他偷看我。

师：你能跟同桌折得不一样吗？

生1小手翻动，不一会就折好了，骄傲地对同桌说：你用圆纸片折了一个角，我折了三个角。

师：主动向同学学习是一种很好的学习习惯。你很机灵，在向同桌学习的同时，还想出了不同的折法。感谢一下同桌带给你的灵感！

站在孩子的立场，不难发现小学低年级的学生，比较关注有趣、好玩、动态、新奇的事物，教学过程中创设操作实践的情景，既符合学生的心理需求，又利于学生积累数学思维活动和实践活动的经验，而高年级的学生更易被“实用、富有挑战性”的内容所吸引。教师应努力把数学的自身特点与学生学习的心理需求有机结合起来，为学生的发展服务，才能取得最佳的学习效果。

三、读懂学生精彩，调整教学的预设环节

学生是一个个鲜活的生命体，他们有自己的思维，有自己的主见，也存在着个体差异。在相同的条件下，学习同样的教材，不同的学生有不同的收获。这时，教师的教学机智体现在读懂学生的学习思路上，以学定教，有效地调整教学环节。正如陶行知先生所说：“教的法子要根据学的法子。”

如教学五年级《图形覆盖的规律》时，有教师创设活动情境：10 张座位票，要选择2张连号的票，一共有多少种不同的选法？学生操作，尝试解决问题。然后交流汇报解决问题的方法：有例举法、圈画法、计算法……

生1：依次平移（或依次圈）太烦了，只要一下子平移（或圈）最后一次，看最后一次覆盖数据中的第一个数是几，就有几种方法。如选2张连号票，最后一次覆盖的是9、10，第一个数是9，那就是一共有9种方法；选3张连号票，最后一次覆盖的是8、9、10，第一个数是8，就有8种方法……

其他学生开始时听得稀里糊涂，但随着这个学生的举例讲解，逐渐露出肯定的神色。

师：假如有20张座位票，要选13张连号票，一共有多少种不同的选法？

一阵沉默后，生2：这种方法不行了。一下子想不出最后一次覆盖的13张票的第一张是多少？

生1：20-13+1=8，最后一次覆盖的13张票中的第一张是8，所以有一共有8种不同的选法。

生2：20-13+1是什么意思？

生3：我知道了，20-13=7表示一共20张票，最后一次覆盖13张，没覆盖的有7张，7+1=8表示没覆盖的7张的后面一张是8，也就是最后一次覆盖的13张中的第一张，所以有8 种不同的选法。

接着学生上台操作证明是对的，一脸兴奋地得出规律：总个数-最后一次覆盖个数+1=一共有多少种方法。

生4：最后一次覆盖的次数就是每次覆盖的个数，所以还可以这样说：总个数-每一次覆盖个数+1=一共有多少种方法。

课堂不可能完全是一种预设执行和再现，更多的是充满变数的生成，教师要听懂变数和生成后面的精彩，抓住时机，顺应学生思路及时地选择预设，调整教学环节，收获的将是学生的灵动思维在课堂美丽绽放的精彩！

四、读懂学生错误，突破教学的重难点

在教学过程中，学生常常会犯错，有时这些错误就是一种优质的教学资源，其中包含了大量关于学生的认知特点和已有的经验。教师要善待学生的错误，读懂孩子错误背后的原因，读懂学生的知识障碍，从而补充或改善那些不合理的教学设计，并对学生及时引导、点化，充分调动学生的探究意识，让学生从错误的认识中去巩固知识，提高能力。

如教学“最多能看到长方形的几个面”时，学生通过观察、讨论、交流，一致得出“最多只能看到3个面”这一结论。可一位学生的声音却响了起来：我能看到4个面。

师：**同学敢于提出与大家不同的想法，这种精神值得我们学习。让我们听听他是怎么看到4个面的？

生1：（将数学书竖着夹在两手之间）这样看，能看到4个面，真的！

其他学生一听，纷纷竖起数学书，观察起来：真的，能看到4个面。

生2：我知道了。因为数学书很薄，左眼、右眼各能看到一个面，所以就能看到4个面了。而我们刚才说的长方体最多能看到3个面，不包括这种特殊情况。

学生发展是教育教学的主旋律，一切的求索都因学生而存在。读懂学生是基于人本视角提出的，教师只有读懂学生，以学定教，我们的教学才能真正有效。endprint