从生态学视角建设教研组促进生物教师专业化发展

贺斌

【摘 要】从生态学角度看，教研组是学校教师工作生活的小生态环境。对于一个生态系统而言，合作当然是好事，但竞争也未必是坏事，竞争可以带来进步和发展。本文从生态学视角探讨了建设良好的教研组生态环境，促进生物教师的专业化发展。

【关键词】生态学；教研组；教师专业化

从生态学角度看，教研组是教师工作生活的生态环境。在教研组内部，教师彼此之间的关系，有合作，也有竞争；从生态平衡来看，合作和竞争都是不可缺少的因素。怎样建设一个良好的教研组生态环境？以下体会，与同行探讨。

一、对我校校园内两个生态环境实例的思考

例1：“兴义一中校园某处生长的紫茎泽兰与一年生草本植物的生态分布格局”。从生境来看，这些植物生长所需的基本条件相同——阳光、水和无机盐。于是，竞争的结果产生了这样的情况，形成以紫茎泽兰为优势的小生境。

生态学上有个著名的“高斯理论”。1934-1935年，俄罗斯生态学家高斯做了经典的实验研究三个不同种的草履虫的竞争问题。当他把双小核草履虫（Paramecium aurelia，具一大核，两小核）和大草履虫（P.caudatum，具一大核，一小核）作为实验材料，放在一个培养管中，后者总是倾向于消失。为什么？他发现前者生长速度是后者的6倍，更加有利于利用有限的资源。他提出竞争排斥：如果两个物种竞争有限的资源，利用资源更有利的物种将会排斥另一个，没有两个物种当资源有限时在相同的生态位能共存。

接下来，他把上次被打败了的草履虫和另外的第三种绿草履虫（P.bursaria）放在一起，他希望这两个物种也会竞争有限的细菌食物，一个会胜出。但是，没有发生这种事情。反而是都活下来了；草履虫们发现了一个方法分割食物资源。怎么做的呢？培养管的上层氧气浓度和细菌的密度都很高，大草履虫（P.caudatum）占据了这个位置，因为它更加有能力捕食细菌；然而，在底层，氧气浓度低适合酵母菌的生活，绿草履虫（P.bursaria）更有能力捕食酵母菌。由于这两个物种的生态位重叠的不是太多，因此都活了下来。

例2：“兴义一中校园后面山坡小生境中的树、虫和鸟等多种生物的平衡格局”。鸟类是一种有很强领域性的动物，一旦有同样（生态位重叠）的鸟进入自己的领域，就会表现出鸣叫、驱赶等明显的竞争行为。但在这个小生境中，这些鸟类能够和平共处，出现平衡格局，是因为它们各自的生态位不同（或栖息、取食、时间、食性不同）。由于生态位不同，在一个小环境中，动物们找到了最好的发展空间，竞争减少到最小，平衡得以发展。

从上述例子，我们联想到教师的生态与教师专业化发展。教育、教学是一个典型的人与人、人与环境相互影响、相互作用的过程；教师的生态就是教师的生存和工作状态。

教育学不拒绝生态学。从生态学角度看，教研组是学校教师工作生活的小生境。对于一个系统而言，合作当然是好事，但竞争也未必是坏事，竞争可以带来进步和发展。在教研组内部，教师与教师之间的关系，既有合作，也有竞争。从生态平衡的角度看，合作和竞争都是不可缺少的因素；一个稳定的发展成熟的系统本身就是竞争的结果；一个生态系统发展成熟的过程可以简单归结为竞争减少，合作和互利共生增加的过程。在一个民主、平等、互助的环境，能够创造出教师教育教学研究的学术氛围，使教师有机会对教学改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论。同时，和谐的教研组更能够鼓励教师们思维的独立性与创造性，加深教师对教育教学改革的理解。教研组是教师专业化发展的舞台，所以，从生态学的理论来思考教研组的建设，促进教师的专业化发展是完全可行的。

二、我们的做法

1.在教研组开展读书活动，让大家享受书香，畅谈体会，共同提高

教师这个职业是靠知识背景和文化底蕴说话的职业，丰厚的知识储备和文化积淀是一名高素质的教师必备的条件，读书是一个教师的内功和本分。见多才能识广，居高才能临下，没有一个开阔的眼界，不会有高远的教育教学境界。所以，我们每学期开展读书活动，不仅读生物专业的书，也读非生物专业的书；读教育教学的书，也读非教育教学的书；读自然科学的书，也读人文领域的书。通过读书活动，老师们取得共识，要让生物课堂精彩，必须琢磨课堂，对课堂充满梦想，对教育充满期待，感受教育工作的幸福。

2.在每周教研组业务学习时，确定主题发言人，大家相互学习，共同成长

在每周一次的教学业务学习中，都有学习主题的中心发言人。让每一位教师作为教学的研究者来参与，都有发言的机会；我们不以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解，不搞一言堂，不搞话语霸权。让教师彼此之间的沟通、交流和对话，充满学术性。对老师的不同教学观点和教改尝试，大家相互理解和尊重，少苛求多包容，少求同多存异。让大家在集体中得到提高，而不是被动地接受。

3.在教研组开展教学比赛活动

以公开课、示范课和基本功汇报课等为载体，从“备课、上课、说课、听课、评课”五环节落实，促进老师们对生物课堂进行教学研究。教研组全体老师在五个环节的过程中，自动构成了一个和谐稳定的“生物教研组学术生态小环境”，促进老师们专业化发展。

4.在“课堂教学与科研课题”方面

我们曾经就这一问题进行过讨论，是否只要上好了课，不搞教学科研，是不是也可以做一个好的生物教师？经过讨论，大家认为，既“可以”，又“不可以”。确实有一些老师不搞科研课题研究，但上课很好，很受学生欢迎，这种情况过去有，今后也许还会有。但是，现在要做一个生物老师，一个受学生欢迎的生物老师。如果不潜心于生物课堂教育教学的研究，可能会逐渐感到力不从心，所谓的好课也不会长久。于是，我们生物教研组老师都自觉地从课堂教学出发，找准研究点，积极申报各级教育教学科研课题，努力做一名研究型的中学生物教师。

5.在推荐学校表彰、评优、评模和职称评定的工作中，生物教研组始终以“德、能、勤、绩”的量化考核为依据来推荐上报人选，在公开、透明、公平、公正的教研组工作环境中，老师们彼此尊重、相互学习、合理竞争

总之，我们从生态学视角建设生物教研组；教研组良好的生态机制，成为了老师们专业化发展的心理安全港和精神加油站，成为了一个结构合理、功能正常、生机勃勃的学校教育教学工作生态系统的基本单位。

参考文献：

[1]王洁.教师的生态环境.东北师范大学出版社，2002

[2]张洪亮.教师专业发展导引.天津教育出版社，2010endprint