论教师的教育立场

杨钦芬

在教育教学活动中，不同的教师对相同的问题或现象持有各种不同的观点和行为，纷繁复杂的教育观念和教育行为背后是教师看待和处理教育问题迥异的立场反映。由于每位教师对教育所持的立场不同，他们在教育实践中可能会做出教育性决策促进学生的发展，也可能做出反教育性决策刺伤学生的心灵。作为“教育者”，教师应该持有怎样的教育立场呢？教师具有哪些基本的教育立场？教师的教育立场如何生成？本文拟做尝试性探讨。

一、教育立场：教师坚守的方向

立场，是人们认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。立场不同，看待问题的角度就不一样。教师的教育立场，就是教师在面对教育问题时，能自觉或自动地从教育的视阈出发，以相应的思维方式分析和处理教育问题。它是教师在实践中独特的教育认识与教育直觉综合发生作用的动态结果。教师作为教育者，应该时时刻刻从“教育的角度”来考虑教育问题，站在教育系统的角度来处理和解决人才培养模式，以及教育与其他系统的关系。

教育的原点、过程与结果决定了教育立场的内在结构包括以下要素：第一，教育的人性假设。“成人”是教育的原点和终极追求，教育是一种采用各种方式有意识地促进个体生命成长的活动。其宗旨是通过促进个体生命活动的健康、主动成长，实现社会的和谐、稳定和继续发展。但是，教育视野中的“学生”是怎样的形象？对“学生”的不同认识会导致教育的不同方式。第二，教育的内在逻辑。教育的内在逻辑就是教育活动展开的内在机制，是教育有效性的根本依据。教育是一种促进个体形成理想人格的活动。教育过程是帮助个体实现由现实状态向理想状态的转化。因此，教师如何展开教育活动的过程，决定了学生生存和发展的状态。第三，教育的价值追求。教育总是体现特定的价值取向，价值性是教育的根本属性之一。在教育各要素中，教师如何追求教育的价值，关系到教育的终极旨归。

探讨教师的教育立场，利于促进教师对自身教育实践的反思，审视自身的教育理念与实践的出发点是否正确，并思考如何从教育立场出发进行正确的教育行动，利于增强教师的教育理解，也利于提升教师作为“教育者”的素质。

二、教师基本的教育立场

作为教育者，教师应该经常考虑以下问题：教育为了谁？是依靠谁来展开和进行的？又是从哪里出发的？教育立场的内在结构决定了教师基本的教育立场主要体现以下三方面：

(一)生命立场：教师教育的原点

从教育的对象看，教育是关乎人的生命发展的事业。叶澜教授“让课堂焕发生命活力”的呼唤之所以引起广大教育工作者的强烈共鸣，就在于她道出了教育在本质上“是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[1](P136)教师在承担起育人使命时，要立足于学生的生命成长，切实地关注他们的生命质量、生命体验、生命过程、生命幸福和生命价值的实现。

1.尊重学生的主体地位

教师在教育活动中面对的是自由自觉的、有意识的生命体，是可以在一定程度上决定自己的发展速度与方向、不断建构人生的人。因此，教师应尊重学生的主体地位，重视发挥他们的主体性。无论是教育目标、教育内容、教育方法，都应该考虑学生现有的经验，即以关怀意识为底蕴去激发学生的兴趣和创造性。从根本上说，教师没有这种关怀意识和人本意识，一味地把学生当作“工具”，进而像对待“物”、“动物”那样对受教育者进行改造、加工和训练，教育也就不能称之为教育。为此，教师必须时刻追问自己：我把学生当人了吗？我把儿童当儿童了吗？他们的潜能、兴趣、爱好、生存方式、生存状态，我关注了吗？等等。

2.自觉培养“完满人性”的人

作为生命的存在，学生的生命是完整的，是自然生命、社会生命、精神生命的统一，生命活动是以完整的生命形式进行的，是集生理性、心理性感受于一体，是集个体性、社会性感受于一体的。在教育活动中，教师不仅仅关注学生知识技能的获得，更要关注学生的情感、意志等品质的培养，关注学生个性的充分发挥，潜能的自由发展。教师不要仅仅追求量化的结果，更要充分尊重学生的生命体验，多元的发展意向和真实的个性以及富有创造性的想法等。站在生命立场考虑教育问题，教育世界才凸显生命活力。譬如，地理学科，最重要的不是教会学生掌握地形、地貌的知识，而是与人们生活、生命息息相关的生态环境问题。再如，对“什么知识最有价值”这一经典问题的回答，有很多教师是立足于功利的立场。赵汀阳在《心事哲学》中将知识分为两类：“关于世界的知识”与“进入世界的知识”(knowledging)。“关于世界的知识”是纯粹的科学立场，“进入世界的知识”是一种生命的立场。然而，我们现在的课堂教学大多还停留在是告诉学生“关于世界的知识”，而不是真正让学生“进入世界的知识”。

3.关注“具体的人”

教育是一个属人的世界，且是一个由现实的、具体的人构成的世界。“具体人具有三重生命——‘种生命’、‘类生命’与‘个生命’。‘种生命’表明人是一种生命性存在，把人与物区别开来；‘类生命’标识人是一种精神性存在，把人与动物区别开来；而‘个生命’则意味着人是一种社会性存在，把人与人区别开来。”[2]关注教育中的具体的人，就要从学生个人情况、成长的内外环境全面、深刻地了解每一位学生。只有了解了每一个学生的特点，才能呵护他们的成长，舒解他们成长中的烦恼，才能引导他们成为有个性、有志向、有智慧的人。

(二)过程立场：教师教育活动的方式

人的任何发展都是在活动过程中完成的。离开过程，生命的发展就是去掉了存在的方式。教育过程是教育者、受教育者、教育资料和教育目的等教育活动的各种基本要素之间相互作用的过程。人是未完成的生命体，人的发展是不断生成、丰盈、完善的过程。这决定了教育活动是瞬息万变、不断绵延的“过程”。这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断产生新的结果、新的体验、新的观念、新的价值的过程。

1.过程立场是一种发展立场

教育是培养人的活动。每个人都把自己的期望、追求通过价值取向赋予教育活动。由于各人目的不同，每个人在教育过程中的教育目的和价值取向存在差异。就学习动机和期望而言，不同的人会有不同的回答，学生会说为了得到一个好分数，家长会说为了考上一个理想的学校，教师会说为了传授更多的知识……这就会造成教育过程中各种目的需要和价值取向之间的冲突。但是，对教育过程的价值不应恣意地干涉和控制，而是应该坚持“学生发展”的立场，对教育过程的价值作理性的选择。教育过程的发展立场表现在两方面：第一，它从过程中追求结果，而不是从结果中评价过程。比如，同学A和同学B在一次数学考试中成绩都获得“90分”，虽然结果相同，但过程可能不一样。同学A之前考试一般是70分左右，这次90分，是说明他在进步。同学B之前考试一向是95分以上，这次90分，说明他在退步。以过程思维看教育现象，能看出学生的发展变化。而现实的教育是从结构中追溯和评价过程，这是应试教育的真正弊端。第二，它不是一成不变地、先验地看待学生，而是以发展的眼光看学生的成长。例如，正在成长中的学生，心理还不成熟，难免会出现这样或那样的缺点或错误，在某阶段、某方面略落后一些，持有过程立场的教师不会认为他们是“差生”、“顽固不化”、“毫无发展前途”的人，而是时时刻刻看到他们身上的潜力和闪光点，并悉心地进行教育。

2.过程立场是一个多元立场

教育过程是师生基于文本和多元活动，建立意义场阈的过程。一般来说，教育过程的意义表现在三个方面：文本本身的意义，即文本是什么就是什么；文本作者的意义，即作者通过文本表达的意义；文本读者的意义，即读者对文本的意义赋予。由于文本意义的复杂性及师生对文本理解的不确定性，决定了教育过程不是单一的、平面的，而是多元的、丰富的。其一，文本的意义是复杂的。作为教育者对受教育者施加影响的中介，文本背后隐藏着超语言的信息，如语境、背景知识、文化因素、比喻含义等。由于认识主体的个体性、社会性、主体间性等因素的影响，对文本的解读存在多样性。其二，师生对文本解读存在不同。由于师生的知识结构、思维方式、生活经验、文化环境等不同，即使在同一情境下、对同一文本也存在理解的差异。可以说，教育过程是文本的意义、作者的意义和读者解读过程错综复杂交织生成的意义网，交叉点越多，建构的联系越丰富，越多元。

“多元”意味着多种可能或多种解释，意味着多元思维方式，多元的问题解决策略，学生的发展路径是多样的，答案是多种多样的，观念的建立也是多种多样的。由此，在教育过程中，教师通过文本影响学生时，应秉持一种多元意义的教育过程观，鼓励师生在自身的生活经历、经验的基础上寻求对文本意义的多元理解，而不是执迷不悟于所谓的标准答案和确定性结论，允许“多元”的声音存在。然而，在很多人文课程中，教师只告诉学生一个声音，一个固定的结论。为什么现在的孩子的学习没有个性？创造性能力不强？原因就在于没有多元化理解。教师要创设一种促进探索的课堂气氛，透过师生与文本之间的对话探讨各种可能性。

3.过程立场是要揭示过程中的复杂动态的关系和动态平衡的状态

教育的意义和价值都是在“过程”中实现的。教育过程不是线性地、而是以“关系”和“转化”为根本方式展开教育活动的。首先，教育过程是动态关联的过程。任何教育事件的生成都不是孤立的，而是与他者有着千丝万缕的联系，这种联系既包括外部的联系，也包括内部的联系。就内部关系而言，教师、学生、各种教育中介、教育影响等都是教育内部的关系项，每一个教育事件的产生都和这些关系项密切相关。教育过程的外部联系即与世界的自然、社会、自我的联系。教育事件的生成发展都是教育内外部诸关系相互作用的结果。其次，教育过程是转化和生成的活动过程。美国教育家多尔明确指出：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”[3](P4)从教育目标的起点到达教育结果的终点，其根本在于教育过程的转化和生成。我们强调教育过程的关系性、过程性，并不意味着教育过程是混乱无序、不可捉摸的。

过程立场要求教师在教育教学中做到：第一，揭示教育过程的关联性。这种关联性包括：一方面，揭示教育过程内部的运作关系。探讨影响教育意义生成的各因素诸如教师、学生、文本之间的运作关系；另一方面，揭示教育过程与世界发生联系的过程。其主要内容包括以下几方面：一是与自身的联系。教育首先是一个自我发现、自我批评、自我醒悟、自我发展的过程。二是与社会和文化的联系。不同的社区、不同文化之间都存在差异。教育过程是一个与多元化结伴的过程，要经常面对不同的人、不同的视角、不同的实践、不同的生活方式等。教育过程要让学生学会尊敬每一个人、每个社会和每一种文化。三是与自然的联系。我们生活在地球上，应该感激地球给予的一切，关爱和保护自然生态环境，促进环境的可持续发展。关注教育过程中的关联性，教师要将这些内外部因素视为一个完整的基于教育经验所必须的构成部分，不仅考虑这些因素，而且要考虑它们之间的任何一种关系，挖掘关系的教育意义和价值。第二，揭示教育过程的转化与生成。教育过程的转化与生成不是毫无方向的，而是以价值为导引。在教育中要转化什么？简单地说，教师要关注学生思维的过程、品德转化的过程、教育文化化的过程。即要把知识转化为能力，学会知识的同时更懂得如何思考；把道德规范转化为学生自己的道德行为，而不再只是纸上谈兵；把人类的文化成果转化为学生自己的文化品格，不光要做一个有知识的人，更要做一个有文化的人。

(三)意义立场：教师教育的目的

从教育的价值追求看，任何教育活动都不是事实中立的，而是意义负载的。它既指向人的自由本质，又指向人的实践能力和生存方式，既关涉人的聪明才智，又指向人合理、明智的社会行为以及渊博的学识、高尚的德性、良好的修养和审美的艺术，是人的认识、态度与价值观的统一。寻求意义是教育的根本追求。教育的意义立场有几个特点：

1.意义立场由“教育是什么”的本体论追问转向“教育应该是什么”的实践论追问

长期以来，人们对“教育是什么”、“课程是什么”等形式的追问，实际上已经预设了一个与人无关的“实体”存在。这种思维相信，只要充分发挥自己的智力，付出真诚的努力，就可以层层剥离教育这个实体，揭示出其内在的所谓的“本质”，就可以一劳永逸地开展任何教育教学实践活动。在这种信念或思维的支配下，人们已经把教育放到了自己的对立面。对“教育应是什么”的追问，是一种价值立场。对教师而言，教师首先考虑的不是如何有效地教育，而是思考带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识对学生最有发展价值、什么样的主题探索最有意义？受过教育的人应该是怎样的？教育承担怎样的使命？如此一来，作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教育和教学？教育的目的是什么等。这样，学生在教学中的地位凸显出来。要做到这点，教师需要加强对“什么是有意义的教育”的理解，也需要“如何生成”的教育能力，在与学生对话中促进教育意义的生成，让教育过程成为旨在意义生发、获得体验的意义立场。

2.意义立场超越教育的技术取向，基于内在价值来理解教育

一切教育领域应该是意义的领域。美国教育哲学家费尼克斯从课程哲学的角度论述了意义。他说：“意义这一术语试图表达理智或心智的全部内涵。这样，在人的机体适应活动中，在感知中，在逻辑思维中、在社会组织中、在言语中、在艺术创造中、在自我意识中、在目的决定中、在道德判断中、在时间意识中、在礼拜活动中，就存在不同的意义。”[4](P152)并提出：“如果人性的实质在于有意义的生活之中，那么，教育的正当目的就是要促进意义的生长。”[4](P152)“意义的生长”应该可以理解为唤醒学生沉睡的潜能，使其生命价值不断拓展和升华。因此，意义立场是超越了教育的技术取向，从教育的内在价值考虑教育。教育自一诞生，就被赋予了传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命。它引导学生求真、求善、求美，以促进生命不断成长，不断超越现实和生成新的自我。教师在促进学生发展的过程中，应该对教育目标、内容进行分析鉴别，做出理性的价值选择。这里面涉及三个问题：第一，意义的预设。教师要尽可能地把每一种教育的意义预设出来。如果我们没明确教育意义，就不可能有好的教育效果。第二，价值和意义的多种可能性。教师要揭示价值实现的可能性，从教育过程中揭示教育过程的价值丰富性。第三，意义的结果和意义的评价。教师要明确，哪些是在过程中产生的意义，哪些是在预设中产生的意义，如何对意义的结果进行评价。

三、教师教育立场的条件

(一)优化教育思维：教师教育立场的前提

教师坚持何种教育立场，首先是由教师“教育思维”先在地决定的。教育思维的性质、状况制约着教师教育行为的方式和质量。受长期以来客观主义科学观和知识观的影响，很多教师已经习惯了传统的实体思维方式，如把教育体制的沉疴旧俗当作阻碍教学顺利进行的最大障碍而深恶痛绝，过分追求“考什么就教什么”而不顾是否对学生有意义等等。这种非此即彼的思维会以习惯性方式沉淀在教师的思维深处，潜移默化地影响着教师看待和处理教育问题的立场。教师面对的教育对象是极具个性的富有独特生命意义的儿童，尊重和珍惜生命是人类生存和社会延续的前提。教师需要革除长期以来形成的不利于教育意义生成的思维旧习，时时刻刻反思自己的教育信条，站在人本立场理解课程，理解学生，重视教育的过程、关系及其创造活动。这要求他们树立价值思维、过程思维、关系思维和生成性思维。具体落实到行动上，教师要注重教育过程而非结果，关注教育过程中如何与学生进行“心灵的相遇”；注重关系而非单独实体，关注教材、环境、学生等之间的紧密联系；重创造而非预定，过于精密的预设将严重束缚学生的主体发展；重个性差异而反中心同一，尊重学生的主体地位、人格、潜能，并关注主体差异，从一元走向多元。

(二)坚定教育责任：教师教育立场的基石

教育是一项拯救人类灵魂的事业，教师是最直接的教育守望者。要使教师时时刻刻站在教育立场处理教育问题，还需要教师对教育有着较强的责任意识。教师应该明白，非人性、片面的教育不只是摧残学生的生命，更是让学生愈发厌恶学校，厌恶学习，厌恶知识，厌恶文明。现代教育的阶段性和层次性铸成了一条长长的教育之旅，学生的成长由每一阶段不同的教师负责引领，这种流程式的作业方式容易滋生不同教师之间相互推诿的不良心态。学生的发展绝不是哪一个教师个人的责任，所有参与教育的教师都责无旁贷，每一个教师都应该承担教育者的责任，站在教育立场上，矢志不移地践行教育理念，虔诚地身体力行教育的使命，保证每种教育行动都是人化的活动。

(三)修炼教育智慧：教师教育立场的保证

课堂永远是一个绚丽多姿的“万花筒”，精彩纷呈又让人捉摸不透。当课堂出现偶发意外事件时如何化险为夷，转危为安？当学生出现意义分歧的时候如何巧妙地加以引导？并不是所有的教育活动都能启发学生的智慧，让学生的德性增长，幸福自由地享受。马克斯·范梅南提出：“教学就是‘即席创作’。”[5](P209)相应地，这对作为引领者的教师提出了最基本的能力要求，他需要具有一种娴熟的应急调控、艺术化处理教育事件的教育智慧，即他能在纷繁的信息中善于判断哪些信息通过顺应、引申、转借等艺术处理可以成为教学的资源，然后通过整合、提炼、深化等技术加工可以成就学生的思想。要使教师在复杂的教育情境中能做出教育性行动，需要教师孜孜不倦地修炼个体的人格、知识结构与智能，进而达到对学生有意义的教育智慧。

参考文献：

[1] 叶澜，郑金洲，卜玉华著.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2] 李润洲.“具体人”及其教育意蕴[J].清华大学教育研究，2013(2).

[3] 多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2001.

[4] 瞿宝奎主编.智育[M].北京：人民教育出版社，1993.

[5] 马克斯·范梅南著.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.