研课:促进教师专业发展的有效途径

叶立军，彭金萍

一、何为研课

“研课”作为一种促进教师专业发展的方法，起源于日本。［1］自20世纪90年代，研课逐步得到美国教师和教师教育者的普遍重视，认为这种合作研究是改善课堂教学、发展教师专业能力、提高学校学习环境的有效方式。［2］(P2)Linda Sims 和 Daniel Walsh认为，有效率的教师不只是一般性地了解教学，还要理解教学内容，创新教学方法，收集并解释课堂数据，正确判断学生的学习，检验教学效果等。［3］而研课是采用专题的方式，事先确定好课题，供所有参与研究人员、教师集体备课，任课教师上课，研究人员集体观课，之后进行再研课的过程。研课是在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题所进行的对话和反思，其目的是改进课堂教学，促进教师的专业发展，提高教学效率。

研课不同于备课、评课。备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的实际情况，选择恰当的表达方法和最适当的顺序，来保证学生有效地学习;评课是在听课活动结束之后的一种教学延伸，是对执教教师在课堂教学方面的得失、成败进行评议的一种活动。较之前两者，研课具有如下的一些特性:

(一)合作、共享性

合作、共享性是指在研课过程中，研究人员分工合作、共享研究成果。合作共享是一种教学交流的方式，在研究人员相互合作中，共享教学资源，共享教学心得等，其可分为个性展示、共性展示和竞争展示三种形式。研究人员的个性展示体现了个体的思维独特性，由个性展示提升至共性展示，加强了研究人员的合作与交流;再由共性展示的合作升华至竞争展示，这在很大程度上提高了研究人员的学习和竞争意识，多角度地挖掘研究人员的潜能，使合作、共享更具全面性、多元化，从而极大地促进了教师主动的、富有个性的教学，并分享和交流教学过程中的得与失。

(二)研究性

研究性是指研课对评价好课没有统一的判断标准，研究人员可以共同研究探讨。研究人员带着发现和提出问题的思想，在针对某一教学问题或现象时，进行深入分析、讨论而得出结论。也就是说，结论的得出是所有研究人员共同探讨的结果，并不是事先设定的一个统一标准。研课的研究性为研究人员评价好课提供了一个广大的发展空间和更多的支持，体现了教学的多样性与灵活性。

(三)互补性

互补性是指在研课的研究人员中，既有专业研究人员，又有一线的教师，可以进行教育理论与实践互补。“理论与实践之间倘若不是相互一体，基于教师个人的经验求得成长，那么，教师的个人经验终究也不可能成长。”［4］(P281)研课的参与对象是研究人员和一线教师，其合作就相当于大量教育理论与教育实践的结合，这既弥补了专业研究人员教育实践的缺陷，又弥补了一线教师教育理论的不足，可谓取专业研究人员教育理论之所长补一线教师教育理论之所短，以一线教师教育实践之所长补专业研究人员教育实践之所短，以理论指导实践，以实践丰富理论，使研究人员站在更高的视角看教学，促进了教师的专业发展，提高了教学的有效性。

(四)双向建构性

我们认为，研究有两种方式:一种是自上而下的理论演绎方式，另一种是自下而上的实践归纳方式。演绎方式是运用一定的教学理论，分析、解释和指导课堂活动，规范教学过程，增强教师教学的自觉性。而归纳方式是指依据一定的课堂观察和经验，通过反思、归纳、概括来反映教学活动规律，形成新经验、新策略，上升为理性知识，丰富教师的知识经验，从而提高教学的有效性。研课是理论联系实际的中层研究，它是建立在两种研究方式上的双向建构。

二、为何研课

传统的备课与评课，其最大不足就是漠视教师的主导性，无视教学的独创性。虽然其旨在提高教学效率，但是其未必能适得其所。而研课却在提高教学效率方面有着重要的作用，因其具备以下几个方面的功能:

(一)发展性功能

发展性功能是指研课可以促进任课教师的专业发展，促进全体参与人员的共同成长。在传统的评课中，专家和教研员会根据一些固定的标准评价一节课是不是好课，这不仅给上课的教师造成一定的压力，同时也忽视了每个教师的教学个性和教师间的对等交流。这样不仅不能够帮助教师教学行为的改进，而且对于教师教学观念的更新，教学理解的重构，教学行为的重塑等方面的促进作用也不大。

“夫参署者，集众思，广忠益也。”高效的课堂不是单个人的课堂，而是众人思维碰撞的课堂。研课作为促进教师专业发展的重要途径之一，最终是为了提高课堂的有效性，提高教学效率。研课的重点在“研”，研究人员、教师陈述己见，发表各自的观点，一起分析教学中的难点、问题与不足，进而讨论如何上好课。上课是教师的个体行为，而研课是研究人员、教师的群体行为，依靠集体的智慧，解决教师遇到的教学问题。在研课活动中，强调全体人员的参与和互动，尤其是任课教师的积极参与。研课人员不仅要对教师的课堂教学行为进行观察，而且还要听取执教教师就其对教学中所出现的问题进行的解释和说明，以使教师比较完全地展示自己，使研究人员对教师的教学实践获得比较全面和深入的理解。研课会在每节课后对教师做出一些评价与建议，但这种评价与建议是发展性的，其目的是使教师认识到课堂规划及课堂实施的优点与不足，进而改进教学，尤其是它特别注重教师对课堂教学特殊的感受、发现与体会，营造平等和谐的互动氛围，集思广益，最大限度地实现参与者在思想交流、观念更新、教学艺术等方面的进步，促进全体参与人员共同成长。

(二)导向性功能

导向性功能指研课可以指导教学工作，引导教学目标、教学对象沿着正确的方向发展。导向性功能是一种积极性的功能，它告诉教师应当做什么、为什么要这样做以及如何这样做等一系列问题。具体地说，研课确立了教师进行教学和改进教学的基本方向、基本目标和基本途径等内容，使整个参与研课的教师形成一个合力。

研课导向性功能主要体现在三个方面:一是统一思想。思想是行动的先导，统一的思想是研课的意识形态基础。统一思想，就是要充分发挥学生主体性、教师主导性的理念。思想的统一可以激发教师的教育教学工作。具体来说，研课通过完善教学过程，提供发展性建议，引导教师思想观念发生变化，摒弃错误观点和心里疑虑，明确具体的教学方法、任务等，为深入开展有效教学创造思想条件。二是明确目标。目标是行动的方向，明确的目标可以激发不同教师朝着同一个方向努力。确立长期的工作任务和近期的工作重心，把教育教学引向统一的目标。研课的长远目标由一个个短期目标构成，长远目标和短期目标共同提供一个行动路线，为教师的教学指明方向。三是指导具体教学。研课不仅为教师的教学明确了目标和方向，并且通过确定实现目标所必需的教学策略、具体措施和方法途径，为教师沿着既定目标的方向前进提供具体的指导。一方面是确立教学的规范性，另一方面是赋予具体教学以灵活性，要求教学主体结合自身的具体实际，开展教学工作。教师教学的规范性与灵活性的结合，在一定程度上保证了教学的有效性。

(三)反思性功能

反思性功能是指研课可以促进教师及研究人员对教学过程与环节的反思，以改进教学。没有反思就没有提高，没有反思的经验，也只是经验的简单重复与叠加。完成一节课堂的教学并不表示这节课的教学大功告成，教学需要反思。

研课着重以课堂为平台，检视、反省自己，进而改进自己。“教学是科研，科研是教学”。研课的魅力就在于集体智慧的发挥，齐心合力的攻关，一起研究教材、研究课堂，交流心得体会，反思教学，反思教育，共同成长。研课可以让教师磨砺课堂，反思教学中的得与失，即反思教学的优秀表现和教学中的困惑与遗憾，还可以是学生的独到见解等。研课者将其在整个研课活动中遇到的困惑及问题，进行全面细致地回顾，深刻总结;对教学活动过程进行认真地思考分析，总结教学实践经验;优化教学行为，进行自我完善，形成一定的理论，以指导日后的教学实践，从而提高和丰富自身的理论水平与实践经验。

研课能够促使参与人员深度挖掘、深度对话，触及任课者、研课者的内心深处和思想灵魂。研课者会在不断反思中提炼教育思想，提高教育教学水平，引领教师真正地做好教学反思，并在反思中有效地引领教师专业发展。

三、如何研课

研课有其独特的特点与功能，对于教师的专业发展有着重要的意义，那么该如何研课呢?笔者将研课分为如下五个基本步骤:

(一)明确目标

明确目标是指研课的目的和宗旨要明了、清晰、可行。研课是目标驱动的研究，这个目标就是研究人员选择的贯穿研课过程始终的问题研究，如“怎样使学生成为独立的问题解决者”、“怎样使学生具有学习的热情”。［5］从发生认识论的角度看，我们认为研究课堂教学目标应关注功课目标、单元目标、学科目标、长期目标这四个目标水平是否同时发生。［6］确定目标时要兼顾到高、低水平的目标。研课的目标与教师个人的经验和需要密切联系，目的是为了提高教师的专业能力，可持续地改进课堂教学。要以站得高、看得细、看得远的视角来确定研课目标，且要树立明确的目标。明确的目标有激励、督导、加速器的作用，能提高绩效，了解教学行为的结果和目的的认知倾向，减少教学上的盲动，提高教学的自我控制力。

(二)组织研讨

组织研讨是指研究人员一起备课探讨针对所教的学生和具体的教学内容，突破教学重难点，科学合理地设计出符合教学实际的教案。［7］在商量的基础上，专业研究人员进行必要的诊断与指导，然后由执教者本着“升华理念，落实规程”的准则，对教案进行全面修订，然后要求研究人员对修改后的教案再次提出优化意见，通过研究人员的研究，群策群力，实现突出目标、突破重点、化解难点的目的，授课人进行再次整理，最终形成一份高质量的教案。

(三)组织观课

组织观课的主要任务是熟悉课堂进程，了解课堂情况，并获得感性认识，在此基础上提出初步的想法和疑问。所有研课教师观察探究其所关注的课堂教学角度，比如教材处置、情境创设、教学语言、问题预设、学生参与的有效性等，并对此进行深度地挖掘和探讨。观察一节课，课前的前十分钟非常重要。建议采用多种观察方法，多角度地了解课堂的优势与不足，尽量多地收集信息。［8］在观察教师行为的同时，也要观察学生的相关背景、知识水平和思维表现的情况，以了解学生的学习状况。

(四)教师说课

教师说课是在教师上完课后进行的。主要是说出自己的上课设计思路，说课程标准、说教材、说教法、说学法［9］，是教师对备课活动的再理解。授课教师把这种理解带到同年级、同科目教师中间，与他们及研究人员进行交流对话。通过说课，共同探讨确立教学思路，提高理论素养。

(五)集体讨论、反思

集体讨论、反思是指研究人员对执教教师已进行的教学实践活动各抒己见，发表评议，交流体会，进行反思。这一环节的反思包括授课教师的自我反思、听课教师对所观摩的课例进行点评和建议、所有研究人员谈得失说感悟及共同探讨问题并提出意见与建议三个方面。

四、研课的基本方式:采用同课异构

同课异构是指由至少两位教师，在互不讨论的情况下，对同一教学内容，按照自身的理解，组织教学活动。课后探究时，研究人员用比较的眼光来看待教师之间存在的“同”和“异”。“同”的是所上的授课内容，“异”的是教学的组织、教学模式等方面的差异。采用同课异构的研课基本方式有利于展示每个教师的教学特点和教学个性，使教师在多元思维的碰撞和融合中取长补短，拓展思路，提升专业水平。［10］

由于研课集中解决了执教教师教学中真实存在的、亟待解决的问题，因而唤醒了教师的问题意识，激发了教师的主体精神，提高了教师参与的积极性。同时也增强了教研组的凝聚力，促进了教师的专业发展。

［1］ Lewis C，Perry R，Hurd J．A Deeper Look at Lesson Study［J］．Educalional Leadership，2004(5)．

［2］ M．Matoba，K．A．Crawford，Mohammad R．课例研究:国际视野下的政策与实践［M］．北京:教育科学出版社，2006．

［3］ Sims，L．，Walsh，D．，Lesson Study with preservice teachers:Lessons from lessons，Teaching and Teacher Education(2008)［EB/OL］，doi:10．1016/j．tate．2008．10．005．

［4］ 左藤学．课程与教师［M］．北京:教育科学出版社，2003．

［5］ 黄晓学，涂荣豹．数学研课框架之思考［J］．数学教育学报，2005(5)．

［6］ 凯瑟琳·刘易斯．课例研究的简介指南［EB/OL］．http://www．Lessonresearch．net/briefguide．Pdf．

［7］ 徐国荣．集体研课:以生长教学智慧为旨归［J］．江苏教育研究，2012(28)．

［8］ 李祎．刍议“研课”——对评课的超越和发展［J］．福建师范大学学报，2010(2)．

［9］ 徐伯华，宁连华．美国准教师教育中的研究课经验及其启示［J］．外国中小学教育，2010(11)．

［10］ 栾兰．浅谈研课［J］．中国科教创新导刊，2010(28)．