大学英语教学改革十年回顾与展望

王春梅

（淮阴工学院外国语学院，江苏淮安 223003）

学科建设与教学研究

大学英语教学改革十年回顾与展望

王春梅

（淮阴工学院外国语学院，江苏淮安 223003）

大学英语教学在课时安排、课程设置、评价方式等方面正经历着新一轮的改革，本文结合淮阴工学院近十年的英语教学改革实践，回顾并分析了大学英语教学改革的得与失，并对未来的改革方向与重点进行了展望。

大学英语教学；教学改革；人才培养

一、高校英语教学改革简介

2003年4月，教育部开启“高等学校教学质量与教学改革工程”工作，标志着大学英语教学改革的正式开始。2004年，教育部高教司出台了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）试行稿，确定180所高等学校进行教改试点，并遴选出三批共100所大学英语教学改革示范点项目学校。2007年，教育部高教司出台了《课程要求》的修订稿。

《课程要求》的试行稿与修订稿给高校英语学习提出了“一般要求、较高要求和更高要求”，鼓励各高校依据本校的具体实际和自身的定位开展形式多样的英语教学实践，为日后的大学英语教学改革提供了政策依据。据此，国内高校纷纷结合自身的办学特色与需要，探索既符合《课程要求》又不脱离本校实际情况的教学活动。以《课程要求》为依据，全国百余所高校开始了大学英语教学改革的试点工作。

二、高校大学英语教学改革的若干方面

在过去的十年间（2003～2013年），大学英语课程已经在课时安排、课程设置、评价方式、是否与学位挂钩等诸多方面经历了几次调整与变革。

十年间，大学英语经历了学分削减、课时压缩的局面，这一现象在高水平的一类本科院校中尤其突出。自上世纪80年代到本世纪初，国内大部分高校都推行的是总计280课时的基础英语教学体系，英语课时数占总课时数的10%，有的还远远不止于此，甚至达到前四学期每学期96课时。我国基础教育阶段和高中阶段学生英语水平的不断提升以及高校总体学分压缩是该项政策制定的重要依据。最新的《高中英语课程标准》要求优秀的高中毕业生词汇量要达到4 500，这恰好是《课程要求》对大学生的一般要求。根据2009的一项在211和985层次高校的调查，北京大学、复旦大学、南开大学保留8～9个学分的英语必修课，清华和上海交通大学改革力度更大，仅提供4～6学分的该类课程，大学英语作为必修课学分总数的锐减之势，由此可管窥一斑。

高校英语教学改革不仅体现在学分数的逐步减少方面，还体现在课程设置和教学重心的转移上。以往，大学英语教学大多指的就是以《大学英语》读写教程为主，《大学英语》听说教程为辅的课程体系，普通层次的院校往往上一至四册，层次高的院校学生起点高，往往可以从第三册开始，要求学生修完第六册，学生英语基础薄弱的专业或院校也可以自主选择，从预备级开始。《课程要求》提出，要改变以往以培养读写能力为主的教学目标，转而重点培养学生的综合应用能力，尤其是听说能力，对不同基础、不同水平高校的英语教学提出了三个层次的要求，并且不设大学英语学习的全国统一目标，鼓励各高校自行制定符合本校实际情况的具体教学目标，制定具体的课程体系。

一部分高校英语教学改革的步伐显得较为谨慎与保守，它们保留了传统的《大学英语》课程，面向低年级或英语基础薄弱的学生群体。此外，围绕英语学习的五项技能——听、说、读、写、译，一些衍生课程也陆续开设，如初级听力、初级口语、英语写作、初级英语阅读等，供低年级学生自主选择。其他的大学英语后续课程，如高级听力、高级口语、高级英语阅读、跨文化交际、英美文学选读、英语翻译理论与实践等课程，则对高年级学生开放，满足学生对英语学习的不同兴趣与目的。

另外，一部分高校改革的步伐显得坚定而更具探索性。这些院校摒弃了原有的大学英语体系，从国际流行的ESP（English for specific purposes，专门用途英语）和它的两大分支EAP（English for academic purposes，学术英语）、EOP（English for occupational purposes，行业英语）中寻找出路，希望能探索出一条更佳的道路。目前，走这条改革之路的高校往往是水平较高的院校，如浙江大学、天津大学等。在ESP课程体系下，文秘英语、旅游英语、外贸英语等EOP特征明显的课程和一些专业性不强的EAP课程如科技英语、学术英语往往都由大学英语老师经过培训后担任，而计算机英语、机械英语、医学英语等专业性较强的EAP课程往往大学英语老师无法胜任，由专业课老师中英语基础强或有海外学习背景的老师担任。

课程评估方式是英语教学的重要环节，它的改革也是衡量教学改革是否成功的重要组成部分。传统的教学评估方式多以终结性评估为主，形成性评估为辅；以教师对学生的评估为主，忽略教师与学生的自评，以及师师互评与生生互评。很多高校也在课程评价方式与课程评价体系方面开展了改革，多采用的是“形成性评估+终结性评估”的模式，把网络自主学习也纳入到形成性评估中去，如河南师范大学采用“网络学习（30%）+课堂评估（70%）=平时成绩”、“平时成绩（20%）+期末成绩（70%）+口语考试成绩（10%）=学期综合成绩”的做法。①

教学改革深化的另外一个方面体现在考试与教学的逐步分离。自从有了标准化的大学英语四六级考试以来，学生的四六级成绩就被很多学生视作为大学阶段英语学习的目标与界碑，院校间也时常攀比彼此的四六级过关率。近年来，四六级的题型和报分体系发生了数次改变，应试教育体系下学生、院校和社会用人单位都没有完全放弃四六级考试的分数，但一些可喜的变化已悄然来到我们身边。很多院校已松开了学位与四级成绩之间原来看似密不可分的那个结，放宽了对英语的要求，弹性地要求学生在达到了四级考试一定成绩而无需达到及格的425分即可顺利拿到学位证书。也有的院校自主组织学位英语考试，学生通过该项考试无需参照此前的四级考试成绩即有资格获得学位。

经过改革，大学英语已经从一门不考虑学生起点、不问学生兴趣所在的必修课，逐渐变成了学生可以量力而行、自主选择的具有部分选修课性质的课程。课时的削减、课程重心的转移、评价方式的转变带来了前所未有的挑战，如何在更短的授课时间内有效地开展教学工作，如何在不削弱学生读写能力的同时加强他们的听说能力，如何让形成性评估促进学生的学习兴趣与保证他们持续性学习，成了摆在英语教师面前的一道难题。

三、淮阴工学院的大学英语教学改革之路

2004年，淮阴工学院作为一所地方本科院校自主加入了大学英语教学改革进程，近十年来也大致经历了上述的学分减少、课程扩张、评价方式多样化的改革历程。

（一）大学英语学分持续收缩，灵活性加大

近十年间，淮阴工学院四年本科制学生需要修满的英语类课程学分自上而下地进行削减，课程培养方案规定的英语学分总数从2004级及以前的17学分下降到2013级的12学分（见表1），十年间蒸发了5个学分的英语课程。其中，2013年的改革力度是最大的，一下子抹去了3个学分的课程；课程的性质也发生了改变，以往英语课归口于公共基础课，全部是必修课性质，从2013年9月开始，12学分中仅有4个学分为基础必修课，另外8个学分的英语课定性为基础选修课，而且没有规定这8个学分必须在大一和大二修满。

学分减少的最直接的结果就是把教师从课堂中一步步地解脱出来。教学改革前，高校扩招加之大学英语课时多，让很多大学英语教师忙于从一个课堂奔向另外一个课堂，周学时平均达到18节。到了2013年，随着师资队伍的不断壮大，课程学分却被进一步削减，大学英语教师的周平均课时维持在10节左右，仅能完成学校规定的年300节课时的工作量，很多的教师开始担忧下一次的改革会危及到基本工作量的问题。

表1 近十年来淮阴工学院课程培养方案设定的英语学分总量变化表

（二）课程设置日渐多元化，推行网络选课制度

2008级以前淮阴工学院的英语课程较为单一，英语学习大多以大学英语综合教程为主，辅助以听说教程。新生进校后按自然班从大学英语的第一册开始学起，英语学习持续四个学期，到大二结束，每个学期使用一册教材。因为课时比较充足，教材中的大部分内容都会精讲，一个单元的精读上完后会相应地上一次听说课。

从2008级开始，学校开始逐步推行网上选课制，课程也渐渐地丰富了起来。一开始，学生只有选择教师的权利，没有选上什么英语课的权利，因为学校并没有提供多种的英语课程。两年后，学校在部分学院试点选课制度，开设了不同于以往通用类的大学英语课程，如科技英语、英美文学、英语视听说。在英语基础较薄弱的民办三本学院、艺术设计学院和各专业对口单招由高职考入大学的学生，依然按部就班地从大学英语第一册学到大学英语第四册。

从2013年的秋季学年开始，英语课程改革的步伐骤然加大。从2013级新生开始，学生在整个就读期间（4～8年）修满4个学分的英语必修课和8个学分的英语选修课，即可完成取得学位所需的英语类学分。学生只需修满12学分的英语课，而且这种选择也有了更大的弹性：他们可以选择在大一和大二阶段修满全部的12个学分，也可以选择留部分英语课程在大三和大四学习，从而做到四年英语学习的“不断线”。学生在选择英语选修课时，可以选择继续上大学英语三和四等通用性的英语课程，可以选修自己感兴趣或者比较薄弱的科目（如听力、阅读、写作、英语翻译理论与实践等工具性的课程），也可以选修跨文化交际、科技英语、英美文学选读、英语国家概况等提高人文素质或某一特定用途的课程来拓宽视野，加强自己对外沟通的本领。学校开设了一门具有特色的课程——中国文化，用英语来探讨和介绍中国的传统文化与习俗，希冀于未来学生可以把中华文明与发展向其他国家输出。

（三）形成性评估与终结性评估并重，积极探索新的评价方式

学校教学评估方式这些年来也在不断探索之中，对学生学业成绩的评估多采用“三七开”的比例，即形成性评估占百分之三十，终结性的期末考试成绩占百分之七十。形成性成绩俗称为平时成绩，它涵盖了学生的出勤、作业、课堂表现等诸多方面，这种评价方式至今仍适用于淮阴工学院英语必修课和全校大部分的课程。2014年初，学校教务处要求将大一与大二学生的大学英语期中大测试的成绩也纳入到该课程的评价中来，从而形成了“期中测试*10%+平时成绩*20%+期末成绩*70%=课程总评成绩”的新评价方式，但该方式仅适用于必选性质的大学英语课程。

选修课性质的英语课的评定方式进行了一些百分比的调整。2012级的英语选修课曾采用形成性评估与终结性评估“五五开”或二级制（合格与不合格）的形式，实施的结果是，平时不学习的同学也往往能轻松地通过该门课程，而且二级制也模糊了认真学习与应付学习之间的界限，极大地挫伤了一部分爱学习同学的积极性，受到了师生的一致反对。因此，2013级的选修课成绩评定又有了新的调整，弃用二级制，采用五级制（优秀、良好、中等、及格、不及格），形成性评估与终结性评估的比例改为“四六开”，这种做法受到了师生普遍的认可。

课程的评价方式目前可以说还处在摸着石头过河的阶段，一方面要确保让体系更科学化、人性化，达到让学生重视学习过程、持续学习的作用；另一方面也要避免软性的形成性评估带来的随意性与不公平性。

（四）改革中遇到的问题

淮阴工学院的大学英语教学也存在着先天的不足。《课程要求》指出：“应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。”改革之初，学校投入大量资金配置了8个设备较为先进的语音室，每间48座，可供非英语专业的学生上听说课使用。后来，随着学校招生规模的扩大，校区的搬迁，原有的设备闲置，大学英语课程全部在配备了电脑、显示屏与投影仪的教室中进行。学校同时购买了新视野网络，但由于缺乏一个考察机制，教师和学生都没有真正利用该系统进行教学活动。学校没有配备足够多的计算机供学生使用，更谈不上每学期给每个学生提供一定时长的免费上网学习时间，从而使得学校的英语网络学习只停留在口头阶段。

此外，淮阴工学院也曾试点过入学时对学生进行分级考试，不同层次的学生从不同的教材开始，“大班读写、小班听说”的模式最终未能在全校推广。这种以学院为单位，把学生进行分级考试重新编入教学班的做法，给授课教师的考勤与日常教学工作带来了巨大的考验，阶梯教室里近百人一起上读写课，秩序得不到保障，操作繁琐而教学效果不显著是该项教学改革无疾而终的主要原因。

四、大学英语教学改革前景展望

2014年4月中旬，在苏州大学举行的“第四届全国大学英语院长/系主任高级论坛”上，国内八百多位知名教授、大学英语系主任和一线教师共同探讨了大学英语教学改革十年来的得与失，并对未来的大学英语改革提出了新的希望，即“走小步、不停步、年年有进步”。

（一）找准高校定位，明晰教学目标

《课程要求》指出：“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲。”这就要求各高校要结合自身的办学特色与定位、师资队伍水平和学生的实际需求，制订一份适合本校的教学大纲。

淮阴工学院的定位是“服务地方的应用型本科院校”，因此，学院在开设大学英语的后续课程和各项英语选修课的时候，要避免眼高手低与好高骛远，始终牢记学校的“应用型本科”定位，保证应用实践类课程的数量与质量，如听力、口语、写作和翻译等。商务英语、科技英语、旅游英语等具有ESP性质的课程需要在相关的学院进行推介。此外，为了保证学生的沟通交际能力，跨文化交际、英美国家概括、英美文学、中国文化课程可以继续保留，但开课之前要进行需求分析，根据学生的需求决定哪些课程多开，哪些少开甚至停开。

教学目标决定着课程设置，也影响着学生的学习动力与前进的方向。高校的外国语学院应针对不同英语水平、不同就业预期的学生提出合理的建议，帮助学生找准自己的目标。例如，为了规避学生选课的盲目性，每学期选课前，大学英语教师还应和辅导员一起做工作，帮助学生分析自己的需求，厘清自己的强项与弱项，提早规划自己的职业，理性化地选择课程，力争选修同一专业的学生各有千秋，拥有不同他人的优势与特点。

国内知名高校如211大学和985院校如果和一般的地方高校使用类似的教学大纲，那势必会挫伤学生的学习积极性，也极大地浪费了该高校优质的教师资源。一流大学也不应该把教学目标停留在一般要求，而是要帮助学生达到较高要求，鼓励他们朝更高目标努力。由此可见，各高校还应把各层要求尽量具体化，让学生能找到一个看得见的目标，并时时督促他们向自己的既定目标不断前行。

（二）满足学生需求，加强师资培训力度

要进一步推进大学英语教学改革，仅仅改革教学的学时、课程与评价方式等“硬件”是远远不够的，加强大学英语的师资队伍，升级教学“软件”才是关键。培养一名“听、说、读、写、译”面面俱到的非英语专业学生的目标不切实际，让每一名大学英语教师都上通英美历史，下知文学、科技也勉为其难。因此，今后的大学英语教学改革中，教师要有自己的研究方向与拿手课程，以满足不同群体学生在某一方面的更高要求。

复旦大学的蔡基刚教授指出，ESP是未来大学阶段英语学习的一个方向，但它对师资的要求是非常严格的。大学英语教师要想胜任ESP课程的教学，不是上课之余自己翻翻书就可以的，他们需要系统的学习与深造。王守仁教授也指出，目前我国国内英语博士点太少，高校应该鼓励英语教师跨专业读博，因为交叉学科是出成果很多的领域。总之，高校和教师都应不遗余力地进一步提高英语教师的知识面和学历层次，要不仅在教授传统的英语课程时游刃有余，而且能胜任有一定专业性特征的ESP课程。

（三）推进教考分离，推广和完善多元化评价体系

大学英语四六级考试伴随着大学英语改革一路前行，过关率在逐步提高，但其负面影响也往往被学者所诟病。四六级考试对大学英语教学的反拨作用是显而易见的，在目前四六级题型的影响之下，很多学生仅关注和等级考试有关知识的掌握，忽视跨文化交际能力和口语表达能力，只重视外语的工具性，忽略其人文性，这是违背《课程要求》精神的。

社会上对大学英语改革成败在认识上有个误区，往往认为大学英语四、六级考试的成绩就是改革效果的晴雨表：在校大学生的四六级过关率是衡量某高校大学英语教学水平的主要标准，学生成绩高，过关率高，则表明教学效果良好，反之则说明教学存在较大问题。有趣的是，很多学生甚至是学校的决策者也认同这样的观点，他们同样用英语四六级的成绩与过关率来评价大学英语教师与学生的英语学习水平，殊不知“应试训练只能提高一点分数，不能提高语言能力”。这还促成了另外一个悖论的出现，即“学生的四六级过关率越高，大学英语教师的日子就过得越不安生”。大学的决策者们如果以本校学生的四六级过关率来决定英语课时多少的话，势必会挫伤英语教师的工作积极性，这一矛盾也凸显了教考分离的迫切性与必要性。

高校需要进一步推广多元化评价体系，加大过程性成绩在最终成绩评定中的比重。这样做，一方面有助于推动学生的全面发展，不再一考定胜负，让大学生四年的本科生涯变得更加丰富与充实；另一方面，让评价体系更能体现每个学生的个性与强项。

五、结语

大学英语教学改革走过了前十年，在教学目标、教学内容、课程设置、教学方法、教学资源等方面都取得了长足的进步，但距离建立真正的多层次、多类别、多维度的大学英语教学体系尚存在一定距离。要想保持大学英语教学改革“走小步、不停步、年年进步”，还需政策制定者、教学管理者和广大的师生不懈地探索与努力。

注释：

①河南师范大学大学英语教学改革的信息来自于其网站http://www.htu.cn/s/46/t/1474/p/1/c/142/d/7901/list.htm

［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007:1-4.

［2］蔡基刚.压缩大学基础英语，提高语言学习效率——试论重点大学大学英语课程设置改革［J］.外语界，2002（5）：10-16.

［3］蔡基刚.ESP与我国大学英语教学改革发展方向［J］.外语界，2004（2）：22-28.

［4］蔡基刚.关于大学英语课程设置与教学目标——兼考香港高校大学英语课程设置［J］.外语教学与研究，2011（4）：609-617.

［5］王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向［J］.中国外语，2011（5）：4-11.

［6］桂诗春.应用语言学家的责任与良心［J］.外国语，2011（1）：68-69.

［责任编辑：冯霞］

Review and Outlook of College English Teaching Reform in the Last Decade

WANG Chun-mei
（Faculty of Foreign Languages,Huaiyin Institute of Technology,Huai’an 223003,China）

College English teaching is experiencing a new-round reform in terms of teaching period,curriculum designation and evaluation method.The college English reform practice in Huaiyin Institute of Technology is the epitome of the nation-wide reform, with its gains and losses analyzed,and the orientation for the future is also discussed.

college English teaching;teaching reform;personnel training

G642

A

2095-106X（2014）03-0072-05

2014－08－10

王春梅（1977－），女，江苏淮安人，淮阴工学院外国语学院教师，研究方向是英语教学与英语语言学。