课后师生反应性互动法的创立与探索

朱柏铭

（浙江大学经济学院，浙江杭州 310027）

学科建设与教学研究

课后师生反应性互动法的创立与探索

朱柏铭

（浙江大学经济学院，浙江杭州 310027）

课后师生反应性互动式教学，是课后师生双方开展平等的交流探讨，彼此倾听、彼此接纳，通过理性说服甚至辩论，达到不同观点的碰撞与交融，进而激发教学双方的主动性和探索性，拓展创造性思维，以达到提高教学效果目的的一种教学方式。与传统教学方式相比，这种教学方式呈现出延伸性、交互性、合作性和关怀性的特点。课后师生的反应性互动，不仅有利于学生的成长，同时教师自身也得到了提高。

反应性互动；师生交流；学习关怀

一、反应性互动的背景和特征

传统的本科课堂教学方式是以“师讲生听”为基本特征的，这种方式把注意力放在学生对于知识点的掌握上，而对于评判性思维的培养相对缺乏。研究型大学要培养的是具有领导力和创新精神的人才，这就要求在教学过程中，注重培养学生的问题意识、分析能力和思辨能力。此外，所谓传授知识，实际上包含两个方面：一是编码的知识，如名词、概念、定理、定律等，这种知识容易获得，途径是书本、网络；二是非编码的知识，如经验、体会、心得、观点等，这种知识很难直接从书本和网络上获取，需要通过研究和交流才能获得。教师的教学活动固然应该传授编码知识，但是非编码知识的传授也不可忽视，甚至更加重要。

然而，在“师讲生听”的教学方式中，“动”的是教师，脑动、嘴动、手动；“静”的是学生，神静、嘴静、行静。教师看不出学生是否已经领会讲解的内容，不了解学生在课后有没有延伸阅读文献并思考问题，也不知道学生有没有形成自己的观点和见解。

如果实行小班化教学，开展一些课堂讨论，固然有助于促进师生之间的互动，但是难以从根本上解决问题。因为本科教学毕竟还是基础性的，如果课堂上教师不传授基础知识，即便开展讨论，学生也是无言可发，毕竟思想和创意是以知识的积累为基础的。同时，就算学生对某个问题形成了自己的见解，教师也不可能给学生以充分的发言时间。难怪有学生说，大学教师如同“甩手掌柜”，课结束了，教学任务就算完成了。

如何促使学生由“静”到“动”？怎样获得学生对教学内容的反馈意见？笔者从2011年秋冬学期起，在开设“公共经济学”、“公共经济学概论”课程时，尝试采用课后师生反应性互动的教学方式。

课后师生反应性互动式教学，就是课后师生双方开展平等的交流探讨，彼此倾听、彼此接纳，通过理性说服甚至辩论，达到不同观点的碰撞交融，进而激发教学双方的主动性和探索性，拓展创造性思维，以达到提高教学效果目的的一种教学方式。与传统的教学方式相比，这种教学方式呈现出四个主要特征。

（1）延伸性。这种互动是在课后进行的，是课堂教学的延伸。传统教学方式下，教师授课完毕便离开教室，学生缺乏与教师开展后续讨论的机会。如果教师鼓励学生课后与自己交流，学生就可以针对课堂所学内容进行提问或者发表自己的见解。

（2）交互性。反应性互动教学的信息发布和收取都是双向的，从而弥补了“师讲生听”方式中信息单向传输的缺陷。学生与教师一样都是互动的主导者，感到很宽松、很融洽，没有任何的压抑与限制，从而大胆地质疑、创造性地思考、自由地发表见解。

（3）合作性。反应性互动教学可以消除传统教学方式中师生的冲突和对立，使教学过程平等化。师生之间、生生之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面往往存在很大差异，这种差异是一种资源。互动主体相互启发、相互补充，在思想的激烈碰撞中迸发出智慧的火花，产生双赢的结果。

（4）关怀性。开展课后反应性互动，任课教师不再是传统教学中的“甩手掌柜”。邮件互动是对学生进行学习关怀的良好手段，很容易拉近师生之间的心理距离，形成心灵与心灵的撞击。教师可以了解学生的思维，发现他们的潜质，因势利导，或鼓励、或肯定、或纠正，只要是有理有据的意见，学生都能愉快地接受。

二、反应性互动的理论基础

课后师生反应性互动方式的理论基础是奥苏贝尔（D P Ausubel）的“学与教”理论以及建构主义的“学与教”理论。

美国认知教育心理学家奥苏贝尔的“学与教”理论以教师为中心教学结构。奥苏贝尔认为，课堂讲授是最经济、最便捷、最有效的教学方式，当然，讲授教学不等同于灌输式教学，任何一种形式的讲授教学，只要它能满足学生有意义学习的三个条件（有意义的知识内容、已有的知识经验、有意义学习的心向），那就不是灌输式教学。奥苏贝尔强调学生在课堂上接受学习，强调教师的课堂讲授教学，却忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。

建构主义的“学与教”理论强调学生是信息加工的主体，主要通过自主发现的方式进行学习。知识不是由教师灌输的，而是由学生在一定的情境下通过讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。建构主义的“学与教”理论强调教师要成为学生主动建构的帮助者、促进者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者。这种教学结构过于注重学生的“学”，而忽视了教师和师生之间的情感交流在学习中的重要作用。

显然，这两种教学结构都有其优点与不足。互动式教学就是一种兼取二者之长的教学模式，即通过营造多边互动的教学环境，在教学双方平等交流的过程中，达到不同观点的碰撞交融，进而激发教学双方的主动性和探索性，提高教学效果。

由于在互动过程中，双方都是意识的、能动的交换者或传递者，都以积极主动的状态参与活动，因而互动不是单向反馈的过程，而是一种双向的对话和沟通。它要求互动双方介入、沉浸于其中，是一个平等的、开放的、自由的过程，而非僵死的、沉闷的、强制的过程。

与传统教学方式相比，课后引入互动元素至少有三方面的好处。

首先，调动了学生参与教学的积极性。传统教学模式只注重教师的“教”，而置学生的“学”于不顾。互动式教学则体现出学生的主体地位，让学生参与到教学中，激起学生的学习兴趣和参与讨论的主动性。

其次，引导学生注重对现实世界的观察与思考。传统教学传授基础知识，往往脱离现实世界，使学生觉得这些东西离现实较远，非常抽象，感觉不到它的价值。互动式教学引导学生学以致用，联系身边的现象进行分析，从而提高他们发现问题的能力，并在观点碰撞中提高其分析问题的能力。

最后，重视构建和谐的育人环境。传统教学只通过教师的言传身教来影响学生，而忽视了学生对教师的反作用。互动式教学则注重学生个性的发展，形成了良好的交流氛围，给学生提供了展示观点的平台，也给教师提供了汲取养分的机会。

三、反应性互动的程序和频度

课后反应性互动是学生与教师之间“点对点”的交流，如同打乒乓球一样，学生听课之后把Coursework“乒”过来，教师再“乓”回去，学生再把反馈结果“乒”过来，教师再一次“乓”回去，如此往复，直到把问题搞清楚。通过课后的互动，实现思想的碰撞、观点的交流。学生有机会提问或者质疑，教师获得反馈意见。学生在听课过程中主要获得编码知识，在课后交流中又获得了许多非编码知识，从而产生出思想的火花，教师自身也能从中得到启发和提高。

课后师生反应性互动一般遵循四个程序。（1）开学初由教师明确告诉学生，课程总成绩由两部分组成，即课后互动（50%）与期末考试（50%）。以此“逼迫”学生重视平时成绩，主动去思考，主动跟教师互动。倘若平时没有自己的见解，不跟教师交流，临考再去背书、背课件，则很难提高成绩。（2）要求学生制作Word文档的Coursework，以电子邮件的方式发送给教师。Coursework的内容是针对课堂中教师讲解的知识点进行提问，或者对教师的见解及学术界的观点提出质疑，还可以运用所学的理论知识联系实际进行分析。（3）教师收到电子邮件后，在Coursework上批注，再回复给学生。批注的内容通常包括两个方面：一是回答学生没有弄明白的问题，或者进一步阐述自己的观点和见解；二是评价学生的选题及分析，鼓励学生对有价值的选题作进一步的研究，肯定学生出现的思想火花，同时指出其不足之处。（4）教师设置文件夹保存学生的Coursework，期末分别打分，成绩高低与互动次数不直接挂钩，以观点和见解的价值高低为依据。评分规则如表1所示。

表1 公共经济学课程（含公共经济学概论）师生课后互动的评分规则

电子邮件的互动也许在有作业或计算量较大的一些实务课程中已经有较多运用。从表象看，课后互动的载体也是电子邮件。那么区别在哪里呢？第一，明确将互动结果计入平时成绩；第二，参与的学生不是个别，而是所有，做到了全覆盖；第三，交流的内容以观点辨析为主，而不是知识点的再解释。

2011～2012学年秋冬学期，260名学生共发来738封电子邮件，笔者对每封邮件都以批注形式进行了回复。互动频度为2.84封/人次，互动次数最多的学生达到9封。鉴于牵涉的时间精力实在太多，在2012～2013学年春夏和秋冬学期，不得不做数量限制，原则上每位学生互动一次，导致互动的频度有所降低，如表2所示。

表2 三个学期课后师生互动频度

四、反应性互动的效果

课后师生的反应性互动，尽管是无声的，但那是心与心的碰撞，迸发出思想的火花，不仅有利于学生的成长，教师自身也得到了提高。

（一）学生对课后反应性互动法的评价

在学期结束之后，笔者专门倾听了学生对于这种互动的评价，他们认为，这种方式非常好，希望在以后的教学实践中继续坚持。归纳起来，大致有四点肯定的意见。

一是激发了学习相关课程的兴趣。在单纯的lecture模式中，学生只是接受方，处于被动的地位，而在课后互动的情景中，学生与教师处于平等的地位，他们感到有一个在教师面前展示自己思想的平台，因而非常珍惜这种机会。一些优秀的学生，每一次Coursework的完成，都是建立在数小时的课本学习和资料拓展之上。他们说，这种学习是百分之百的“be willing to study”，而不是“have to study”。

二是培养了独立思考的习惯。如果学生对于在课堂上介绍的学术理论或教师的个人见解难以全部信服或者想到一些反例，那么在课后研读相关的文献，形成自己的观点之后，就可以发给教师，收到教师的回复后再回头看看自己当初的质疑，如果不能接受教师的见解，再去查找一些依据来支撑自己的观点。有的学生会揪着很多细节性的问题问个不停，反复交流。

三是增强了问题意识和分析能力。有些课程以写论文的方式考察学生的问题意识和分析能力，但是由于递交论文后教师未予点评，以至于交流是单向的，而且课程论文的选题比较宽泛，缺乏针对性。课后反应性互动要求学生选择一个具体问题提出自己的观点，这种“点对点”的问题交流能更加清晰而高效地深化教学内容。有的学生表示，通过课后互动养成了在看新闻的同时更多地去思考事件成因的习惯，同时也开始学会了大胆地质疑。

四是拓宽了思维空间。学生从不同课程中获得的知识往往是碎片化的，反应性互动要求展现他们自己的见解，这能促使学生把碎片化的知识串起来，拓宽思维的空间。许多学生都有体会，每次提笔之前需要浏览一遍书中的知识点再进行思考与构思，通过参与互动，感觉到公共经济学、公共管理、公共政策等学科之间的边界越来越模糊，经济学与社会学、心理学、宗教学等学科之间的相通之处很多很多。

（二）教师自身对课后反应性互动法的评价

正所谓教学相长，课后反应性互动虽然给任课教师带来了许多工作量，但是教师自身也有收获，这是单向的灌输式课堂教学难以企及的。

一是吸收了很多新的思想和资料。如今的学生，获得新知识、新思想的能力非常强，教师从课后互动中也可以获得不少养分。举例来说，一位名叫袁婷婷的学生在邮件中说，她觉得浙江经济发展的历程更像是历史上的荷兰。在地理上浙江和荷兰都是资源贫乏的地区，但都有港口优势；在商业上都有不畏困难、锐意进取的品质，浙江有家庭作坊式的民营经济，荷兰人在欧洲也有一个响亮的外号叫“小店主”。笔者作为从事经济学教学和研究的教师，多年来对浙江民营经济的关注是必然的，但是，浙江的经济发展与早期的荷兰有诸多相似之处，这一点从来就没有注意到。再如，关于政府该不该对“三陪女”征税，其中涉及到法理学的知识，有的学生因为修读过法律类的课程，发来的邮件说得头头是道。笔者恰恰缺少法律方面的知识，是个“法盲”，所以一下子被学生击中了软肋，只好去阅读一些文献资料，并请教法学院的老师。记得有人说过这样一段话：“所谓大学，就是一群优秀的年轻人聚集在一起，就共同关心的话题进行研讨，需要有那么几个人来引导和点评，但引导和点评者未必比其他人更高明。”

二是反思教材或课件中的问题。在单向的灌输式教学中，教师往往有一种思维定势，即传授的东西是正确的，甚至是学生无可挑剔的。通过反应性互动发现，事实并非如此。本以为没有问题的知识点，学生却提出了质疑；本以为正确无误的观点，却遭到了学生有理有据的反驳；理论界形成的共识，学生做了另类的解读。来自学生的种种反馈信息，对于教师完善教材和课件，乃至于纠正错误，是非常有价值的。在此仅举一例。某学生提出，教科书上说，外部性的矫正有“公了”与“私了”两种方法，前者如政府规制、征税、补贴等，后者如谈判、交易、一体化等。学生情侣在校园（尤其在自修教室）中的亲密举动，给其他学生造成了一种负外部性，这种外部性的矫正似乎没有好办法。院系领导干预的依据不充分，而且监督成本不低；“受害生”与情侣们谈判也会因为产权界定和交易成本的障碍变得非常困难。那么请问老师：怎么办？笔者认为学生提的这个问题很典型，但一时又觉得难以回答。正处于尴尬之时，突然想到了“道德”一词。有许多外部性，可能无法在事后矫正，所以，社会需要通过一整套的道德规范去约束人的行为。学生情侣在校园中有亲密举动，谁都无法禁止，但必须遵守道德，不能或者尽量不给别人产生负外部性。尽管这一解释尚构不成“创意”，但是，一般公共经济学的教科书中确实很少论及道德与外部性的关系。回顾经济学的发展史，一些原创性的经济理论，正是基于对典型案例的分析提出来的，如科斯通过对企业边界的观察提出了交易费用理论，斯蒂格勒通过对出租车市场的分析提出了政府规制的俘虏理论，阿克劳夫通过对旧车市场的分析提出了柠檬市场理论，等等。

三是体现了对学生的学习关怀。缺乏对学生的学习关怀，这是当今大学教学存在的问题之一。有的学生表示，教师高高在上，讲完就走人，不太关心学生的感受，也无意倾听学生的反应。有的教师口头上鼓励学生发邮件与其交流，但是发过去的邮件回应寥寥，即便回复了，也只是一些礼貌客套性的话语；或者让自己的助教回复，学生感觉不到实质性的收获。反应性互动是“点对点”的交流，是心灵与心灵的撞击，学生经常就学习过程中遇到的问题、困惑与教师交谈，教师的回复会使他们感激不尽。与此同时，这也有助于教师对学生也有充分的了解，哪个学生有较为扎实的基础，哪个学生有很宽的知识面，哪个学生有很好的发展潜质，一说到姓名，教师心中就非常清楚。

五、反应性互动的推广建议

作为一种尝试，课后师生反应性互动还存在一些不足之处，还有一些问题需要继续探究。

第一，回复邮件的工作量如何分解？以2011～2012学年秋冬学期为例，738封邮件，平均每周46封，平均每个工作日9封邮件，每封邮件要写上几段批注，工作量之大远远超过课堂讲解。工作量的减轻有两种路径，即配备助教或限定互动次数。但是，这两个办法都有缺陷。前者未必受学生欢迎，毕竟现在配备的助教都是在读研究生，对于编码知识的辅导多数能够胜任，但对于非编码知识的交流则还存在一定困难，学生更喜欢直接跟任课教师互动，希望直接聆听到有较深资历的教师提出来的意见与建议。

第二，如何由师生互动拓展到师生、生生互动？目前的反应性互动仅仅局限于师生之间，假如能拓展到生生互动，效果会更好，可选择的路径有三个。一是课堂中抽时间讨论，但是，学生发言和争论的时间在课堂上往往是不够的，而教师传授基础知识的时间也不能被无限度压缩。二是可以把优秀的师生互动成果上传到本科教学课程中心或者公共邮箱中，但是这样一来，无论是学生还是教师，在互动时发表的观点都会有所顾忌和保留，从而会影响到交流的效果。三是引入Google Group，这是Google公司开发的一款网上论坛，旨在便利群组成员加强交流讨论。它是一个便捷的网上交流平台，可也容易变成学生们唇枪舌战的空间，作为教师很难控制和把握。

第三，互动的成绩在总成绩中占多大的权重？淡化学生的考试观念，引导他们平时就注重思辨和探究，这是研究型大学本科教学应该把握的一个原则。但是，互动的成绩究竟占多少为宜，需要斟酌。一般情况下，权重越高，学生互动的积极性就越高。但是，从实践结果来看，并非完全如此。虽然规定了50%的权重，但仍有个别学生对这种方法没有兴趣，一学期仅发送1封缺乏观点深刻性、新颖性的邮件。如果进一步提高权重，其总课程成绩可能会很低。

如果在今后继续实行反应性互动法，或者要推行到其他课程中，可适当做一些改进。（1）分组提供Coursework。每个组由3名同学组成，要求以组为单位给教师发送Coursework，组内每位同学的成绩相同。这样，成员之间可能展开充分的讨论，有助于加强团队的协同合作精神，同时也可减轻教师回复邮件的工作量。（2）分层次回复邮件。甄别邮件，简单问题的答疑及一般性的Coursework评价让助教完成，难度较大的或者见解深刻的由任课教师亲自回答或做出评价。（3）定期举行讨论会。一个单元的内容结束之后，将质量较高的Coursework整理出来，让学生上台向全班同学展示，其他学生可以质疑，最后由任课教师进行点评。

［责任编辑：李莉］

Creation and Exploration of the Form of Post-lecture Discussion between Lecturer and Students

ZHU Bai-ming
（School of Economics,Zhejiang University,Hangzhou 310027，China）

The form of post-lecture discussion referred to the concept that lecturer and students exchanged ideas or discussed problems together after the lecture.It emphasized that they both had equal priorities on listening,giving opinions or even on debating, which meant that lecturer’s opinions might not always be right while students were fully encouraged to present their own ideas.The aims were to inspire the students’motivation and creativity of critical thinking.The form of discussion had its superiorities in promoting communication and cooperation between lecturer and students.This article focused on evaluating the effectiveness of postlecture discussion during the module of Public Economics.Moreover,it also summarized the merits and shortcomings of this creative form and analyzed the potential development for further application.

post-lecture discussion;communication between lecturer and students;learning concern

G642

A

2095-106X（2014）03-0025-05

2014-08-16

朱柏铭（1964-），男，浙江上虞人，浙江大学经济学院教授，研究方向是财政学和公共经济学。