PBL联合LBL教学法在八年制临床医学教学中应用效果的Meta分析

常 亮，张学新，李 响，张 锐，苏 君

(哈尔滨医科大学附属肿瘤医院，黑龙江 哈尔滨 150040)

医学是一门实践性很强的学科，内容较为抽象，难于理解、记忆。传统的医学教学模式称之为以授课为基础的学习法(Lecture-Based Learning,LBL)，主要体现在系统地讲解基本理论知识，强调理论学习的深度和系统性[1]。以问题为基础的教学法(Problem-Based Learning，PBL)是目前国际上流行的一种教学模式，其主旨是以学生为主要对象，以提出的问题为中心，在老师的指导下，调动学生主动参与学习过程的积极性[2]，从而提高实习效果。近年来,有关PBL与LBL教学法在我国临床教学中的对比研究的文献越来越多，但关于PBL联合LBL在八年制学生教学中应用效果的结论尚不统一，甚至存在一定的的分歧。本文旨在对该类研究在八年制学生教学中的效果进行Meta分析,进而为今后的八年制临床教学工作提供科学依据。

一、资料与方法

(一)资料。

1.文献来源。以“摘要包含LBL”及“摘要包含PBL”、“全文包含医学”为检索策略,从中国期刊全文数据库(CNKI)、万方数据库检索相关文献,检索时间为2001月-2012年12月。

2.文献纳入标准。文献须满足以下几个条件:(1)关于PBL联合LBL教学法的对照研究；(2)研究的目的和分组相同或相似；(3)必须检索到全文。(4)研究内容包含医学八年制学生。

3.文献排除标准。符合下列任一条将其排除:(1)与研究类型不一致；(2)未提供充分原始数据；(3)研究数据类型不一致。

(二)方法。

1.文献资料提取和质量评价。由两名研究者独立对符合标准的文献按照预先设计的表格进行相关数据的提取,并交叉核对。纳入资料以Newcastle-OttawaScale(NOS)质量评分量表进行评价。

2.统计学分析。采用Cochrane协作网提供的RevMan5.0软件进行数据分析。计算各研究的比值比OR及95%CI。若各研究间不存在异质性(P>0.05,I2<50%)，可采用固定效应模型；若差异存在异质性(P<0.05,I2>50%)，采用随机效应模型。

二、结 果

(一)文献检索结果。

按照检索策略进行电子检索,最初检索368篇文献,根据文献纳入和排除标准进行筛选,文摘中选出21篇文献。进一步浏览全文严格评价后最终得到符合要求文献共5篇[1-5]。其中，张国伟教授的两篇文献因研究的对象没有重复，所以均纳入研究。入选文章NOS质量评分(见表1)。

表1 纳入文章基本特征

(二)meta分析结果。

本研究共纳入5项随机对照研究,包括212例临床八年制医学生。所有研究项目中病历书写成绩、理论考试成绩、总成绩数据不存在异质性，采用固定效应模型进行分析。操作技能成绩存在异质性，采用随机效应模型进行分析。统计结果显示PBL+LBL组与单纯PBL组在操作技能成绩上的差异无统计学意义，而两组在书写成绩、理论考试成绩、总成绩上的差异具有统计学意义(见表2)。

表2 各研究指标meta分析结果

(三)发表性偏倚分析。

采用倒漏斗图对纳入的文献的发表偏倚进行分析,结果如下(见附图)。漏斗图图形基本对称,说明不存在发表偏倚。

三、讨 论

八年制医学生是我国医学教育的一种新的培养方式，其培养目标为“毕业时达到临床医学博士研究生的水平[6]”，所以作为医学高素质人才—八年制医学生的医学教育显得格外重要。但是我国医学院校对于八年制的培养，还处在不断摸索和完善之中[7]，因此，如何高效的利用有效的教学方法在有限的期间内提高学习效果确保教学质量，真正体现教师价值，是八年制医学教学所面临的一个重要问题[8]。

A：病历书写成绩meta分析的漏斗图；B:理论考试成绩meta分析的漏斗图；C:操作技能成绩meta分析的漏斗图；D:总成绩meta分析的漏斗图

附图 各研究指标meta分析的漏斗图

医学具有涉及内容广、抽象，实践性强，不易理解等特点。传统的医学教学方法主要以授课为基础的学习法(LBL)为主，在临床实习过程中教师授课为主，强调给学生一个系统的、粗略的知识框架。但是这种教学方法一方面注重机械地对学生理论知识的灌注，忽视了他们对教材知识的理解力和工作能力的培养，不能较好的达到将所学的理论知识联系到实际工作中的效果。在另一方面，这种教学方法造成工作中不必要的劳动力的浪费，大大降低了工作效率。PBL教学法是美国神经病学教授Barrows 1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创。它主要是指教师将涉及到的知识点融入到一个问题或病例中，然后指导、辅助学生以讨论的形式对医学专题或具体病例的相关问题进行研究的学习过程。PBL教学法与LBL教学法相比具有以下优点：(1)利用所提出的问题充分调动学生学习的积极性，主动地分析问题、解决问题，使学生学习由“被动灌输”转变为“主动学习”，并能积极配合老师开展教学活动。(2)通过问题将临床实践于理论知识密切结合，杜绝的以往死记硬背的学习模式，使学生在思考的基础上进行记忆，加深了对基本理论的理解和掌握。(3)PBL教学过程主要以“问—答”为中心，授课的过程中能处分发挥互动性，形成双向交流方式，缩小了师生之间的距离。

但PBL教学法还是一种新的教学方法，还不够完善，还在不断摸索、完善之中，也存在一定的不足之处：(1)它不能同传统的LBL讲授法一样，不能给学生一个系统的、粗略的知识框架，而只能针对某个病人或问题进行探讨，对整体的掌握能力还欠缺。(2)限制因素较多，主要体现在讨论时间和学时的限制、教师教学经验有限等方面。PBL联合LBL教学法在保持PBL优势的同时,又能弥补各自的不足，使学生能更好的理解、运用所学到的医学知识。本研究统计结果显示与单独应用PBL教学法比较，PBL联合LBL教学法能明显提高八年制学生的书写成绩、理论考试成绩、总成绩。这也说明PBL联合LBL教学法在临床教学上确实能弥补单独PBL教学法的不足。但是我们在对操作技能成绩进行meta分析后发现LBL联合PBL教学法与单独应用PBL教学法的教学效果之间并不存在统计学意义。我们分析可能有如下几点原因：(1)PBL联合LBL教学法在我国刚刚应用不久，在教学经验上还存在不足之处，还不能充分发挥它的优势。(2)临床技能操作主要以大量的参观、演示为主，考察时主要以动手操作为主要形式，学生的成绩主要取决于学生训练的次数，所以两种教学模式所体现的差异还不太明显。

综上所述，PBL联合LBL教学法在八年制医学教学中的效果优于传统教学法，值得进一步的推广及完善。

[1]张国伟.双轨教学模式在留学生肝胆外科实习带教中的探讨[J].基础医学教育,2011,13(5):477-479.

[2]靳 瑾,张国伟.PBL+LBL教学模式在妇产科八年制临床见习中的应用[J].基础医学教育,2011,13(2):185-187.

[3]韩述岭,刘晓丹.PBL+LBL联合教学法在普外科教学查房中的应用[J].中国保健营养,下半月,2010,6(6):90-91.

[4]张国伟,靳 瑾,周 杰.PBL+LBL教学模式在八年制肝胆外科实习带教的应用[J].山西医科大学学报(基础医学教育版),2010,12(3):301-303.

[5]陆清声，王志农，景在平，等．PBL教学法在八年制外科理论教学中应用的调查研究[J]．医学教育探索，2009，8(6):605-607．

[6]张桂萍,梁桂玲,洪 红.双轨教学模式在妇产科住院医师规范化培训带教中的探讨[J].中国医药指南,2012,10(21):382-383.

[7]沈建新,王海燕,王海江.PBL:一种新型的教学模式[J].国外医学(医学教育分册),2001,22(2):36-38.

[8]卿 平，姚 巡，程南生，等.在八年制医学教育中独立开设PBL课程的探索与实践[J].中国循证医学杂志，2007，7(5)：397-402.