农村教师远程培训模式及支持服务研究——以“广东省义务教育教师学历与综合素质提升项目”为个案

刘海星 贾琰琰 武丽志

（华南师范大学网络教育学院 广东 广州 510631）

一、研究背景

远程培训已经成为中小学教师培训的重要途径之一。但受传统观念束缚，受训教师（尤其是农村教师）对远程培训态度不一，甚至存在抵触情绪。在教师远程培训问题上，“我们应该考虑中国教育发展的实际，特别是中国农村教育发展的实际，因为我国有900万人的教师队伍分布在县及县以下的农村学校”[1]，他们承担着将近7000万名农村中小学生的教育重任，因此有效的农村教师远程培训模式，直接决定着农村教师整体质量的提升，进而在一定程度上决定了中国基础教育的未来。

“国培计划”是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，对于加强教师培训、推进义务教育均衡发展、促进基础教育改革、提高教育质量具有重要意义。在“国培计划”实施基础上，为进一步贯彻落实国家和省教育规划纲要建设高素质、专业化教师队伍的要求，针对广东省义务教育教师培训不平衡，欠发达地区教师培训资源缺乏，特别是农村教师培训机会较少的现状，广东省教育厅2011年启动了“广东省义务教育教师学历与综合素质提升培训计划”（以下简称“提升培训”），探索适合本地区教师特色，提高本地区教师队伍整体素质的远程培训方式。本研究试图通过平台调研和访谈，对“提升培训”项目的培训模式及支持服务进行分析和凝练，以期对国内教师（尤其是农村教师）远程培训的有效实施提供借鉴。

二、研究设计

（一）个案选择

本研究以“提升培训”为个案，该项目是落实“强师工程”关于全省中小学教师学历新要求及建设高素质专业化教师队伍的重要举措，是广东省“十二五”期间面向全员，重点提高农村中小学教师学历和综合素质的重要项目，是农村中小学教师远程培训的典型代表。项目依托“华南师范大学中小学教师远程培训网”面向全省义务教育70万名教师(大部分为农村教师)开展培训。项目办联合学科专家组成课程研发团队共同组建了由《教师专业发展》《课堂教学技能》《班级管理技能》《心理调适与辅导》4门综合素质课程（公共课）和1门学科课程（教师自选）组成的“4+1”培训课程体系，共计60学时。

完善的培训课程体系，人性化的远程培训与管理平台保证了该项目的顺利实施，截至2013年7月，共有13个地市累计85769名教师参加了培训，逐步形成了科学、成熟、稳定的远程培训模式和支持服务模式，对进一步探索农村教师远程培训模式，推进全国农村中小学教师远程培训实践具有重要的参考价值。

（二）资料收集与分析

为全面获取个案信息，本研究一方面通过“华师培训网”平台直接获取培训数据和资料，如参加培训学员的基本信息、培训过程信息及效果评价等；另一方面，通过访谈及对培训简报、质量报告分析，获取相关信息。由于研究者同时也是该项目的具体组织者、实施者，从而保证了资料收集、分析的全面和客观。

三、培训模式

“提升培训”在实施过程中构建了以促进教师专业发展为指导思想，以受训学员为中心，以解决教师教学真实问题为目的，以互动交流和协作学习为途径的农村中小学教师远程培训模式。该模式涵盖了培训起航、培训实施、培训评价三大部分。

培训起航是训前准备阶段，主要是在完成报名、选课、分班的基础上，开展破冰之旅，帮助学员熟悉培训平台、教师及具体培训要求、任务等，为后续学习奠定认识、技术和情感基础。培训实施主要基于平台完成，包括以视频为主的引领培训、以课例为主的观摩培训和以应用为主的实践培训三个有机部分。实施过程中，学员在专家引领下，通过学习、观摩、实践进行问题解决型的研修。培训评价贯穿于整个培训过程且评价主体呈现多元化特点，包括学员自评、小组互评和专家评价等。下面重点介绍培训实施阶段：

（一）以视频为主的引领培训

“看”和“听”是我们获取信息的主要途径，“以视频为主的引领培训”通过视频讲授并辅以拓展材料和典型案例来达到引领教学的目的，教师处于主导地位。“提升培训”的四门综合素质课均包括课程内容、主题辩论、课程作业、学习体会四个板块，构成了本阶段的活动序列。

该阶段的学习任务由教师布置。学员在完成课程视频学习的基础上，还需参与主题辩论、完成课程作业并撰写学习体会。主题辩论板块是进行师生、生生交互的园地，最大限度地调动了学员的学习积极性，有助于实现学员对知识意义的建构。学员在观看视频的过程中还可以随时就相关问题在视频评论区进行评论。学员们畅所欲言，逐渐形成一种轻松愉悦的气氛，在这种氛围中既有分享又有碰撞，增强了学习效果，同时也减轻了学员在线自主学习的孤独感。对于学员的课程作业和学习体会，课程辅导教师会及时批阅，给予反馈。同时，学员还可以阅览其他学员的作业和体会，引发思想的共鸣或碰撞。

“以视频为主的引领培训”侧重于对学员进行间接经验传授，目的是高效率提高学员综合素质，最大化发挥引领示范作用，为受训教师专业化发展进行理论奠基。

（二）以课例为主的观摩培训

胡小勇经调研发现“通过案例探讨的网络课程学习”受到学员普遍欢迎（52.1%），高达97.1%的学员认为网络课程最需要提供的是典型案例，其次是网络课件（82.8%），再次是文献资料（69.4%），再接着是背景知识（54.9%）和网站链接（52.5%）。[2]不管从问卷调查，还是从学员填写的意见和建议来看，学员普遍反映需要增加一些典型的教学案例、专家对课例的点评等等。[3]因此在课程建设时应围绕网络课程目标，结合课程的类型定位和教法学法，对课程内容和媒体资源进行系统的教学设计[4]，注重理论、技能、实用案例相结合，从而提高学员观摩、评析、模仿和借鉴的能力。

“以课例为主的观摩培训”是“提升培训”学科课的主流培训实施模式。学员通过观摩课例获得“观察的经验”，一种半具体化、半抽象化的模象直观，它在将现实的感觉事物一般化的过程中起到有力的媒介作用。学员观摩到的是与自身教学密切相关、高度相似的场景，因此学员为了解决实际教学或工作的问题会主动发现问题、寻求资源、建构知识。

学科课是以问题为中心、以案例为载体的专题型、小模块形式呈现的，通过课例观摩与评析，让学员明确学科教学设计标准，掌握学科听课与评课方法，以及相关教学策略和教学方法，研讨学科教学问题，汲取优秀教学经验，反思自身课堂教学实践，提高学科教学水平，促进教师专业发展。

首先，学习指南部分给出一段导学视频，由专家系统讲解怎样听课评课，给学员一个完整的概念。在学员深入了解了听课、评课的方法后，平台给出课程学习目标、学习安排以及学前思考，让学员带着目标、问题去观摩授课和说课视频。学员观摩课例以真实问题作为起点，观摩后进行反思、评析，并完成在线作业。在观摩和评析的基础上，培训辅导教师组织学员开展主题讨论并撰写心得体会，继而学员之间进行交流与分享。

（三）以应用为主的实践培训

“以应用为主的实践培训”是让学员通过实战演练获得“做的经验”，也就是直接经验。在尝试和体验中学习，呼应了信息时代对学习的新理解。教师培训旨在改造教师的实践，提高教师的教育教学能力和水平，促进教师专业发展。针对传统教师远程培训普遍存在的内容与实践脱离、偏重知识传递、轻视教师经验和知识结构重新优化的情况，“提升培训”在设计实施中着重考虑培训的实操性，将“用”贯穿于始终。

首先，教师远程培训并不脱产，而是在工作中学习，这便于结合工作中的问题进行探究学习；其次，学员学习的同时开展网上教学研究，有利于在交流互动的过程中发现和解决自身教学的现实问题；最后，培训更是将阵地由线上转移到线下，受训教师以观摩课和汇报的形式把学习成果展示给大家，专家给予点评并指出学员的优点和不足，帮助学员更快进步，以达到使受训教师真正理解、掌握和应用培训内容的目的。“以应用为主的实践培训”是教师远程培训效果落地的重要环节，其组织工作主要由当地教师培训机构（如教师进修学校）或学员所在学校组织。

北京师范大学黄怀荣教授提出，学习的发生应当满足五个条件，即以真实问题为起点，以学习兴趣为动力，以学习活动的体验为外显行为，以分析性思考为内隐行为，以指导、反馈为外部支持[5]，教师远程培训也不例外。在整个培训活动中，应主要采用参与式培训方式，也就是以学员的积极参与和亲身体验为目的。培训活动的环节主要是由提出问题、学员参与活动、对活动进行反思等构成。[6]从以上分析可以发现，“提升培训”的实施过程，通过综合不同的学习途径和方法，整合接受学习和发现学习，有效地促进了教师在线学习的真实发生，实现了教师“研训用”相统一。

四、支持服务模式

完善的支持服务对于保证教师远程培训质量具有重要意义。奥蒙德·辛普森从广义上概括地将学习支持服务分为教学支持服务和非教学支持服务两部分。[7]前者注重认知方面的支持，后者偏重于情感和管理方面的支持。由于教学支持服务主要由培训专家及辅导教师提供，服务内容直接融入培训教学过程，在培训模式中已述及，这部分我们重点阐述非教学支持服务。“提升培训”非教学支持服务从途径出发可分为以下三类：

（一）基于平台的支持服务

“提升培训”平台通过社区交流方式建立以学员为中心的学习共同体，并提供基于共同体的支持服务。平台将学员账号与个人识别信息（如身份证号码）绑定，建立教师终身学习档案并面向学员提供终身服务，管理每位学员的参训记录和成绩档案，为学员提供海量免费资源以及相应的检索、收藏、下载、上传、分享等服务功能。此外，培训平台还通过学员在线活动积分管理机制，搭建了教学资源共享与交换平台，创新了资源共享模式。这些服务关注教师专业成长，缓解教师职业倦怠，有效加强了对教师的人文关怀，在提高培训效果的同时亦提升了教师的幸福感。

（二）基于手机等通讯工具的支持服务

“提升培训”开通了客服热线电话、服务邮箱、平台在线客服、QQ群服务及服务论坛等多种远程支持服务的渠道，实现了7×12小时的在岗服务制度和7×24小时的电话支持服务，并建立了前端服务首问负责制和8小时内问题解答制度，以满足学员、辅导教师、班主任和相关区域教辅专员的咨询、互动需要。培训过程中，项目组还向学员发送提醒短信进行督学，并电话回访学员的学习情况，给予学员持续关注。

（三）直接面对面的支持服务

面对面的支持服务主要由地方培训机构（通常是县级教师进修学校）提供。在培训准备阶段，教师进修学校负责动员中小学教师参加培训并组织参训教师进行网上报名、注册及选课；在培训过程中，教师进修学校负责通知并组织学员集体参加视频答疑、集中辅导、线下研讨和其他线下活动；在培训后，教师进修学校组织安排学员开展观摩课或学习汇报，与培训专家面对面交流。

教师远程培训的支持服务建设是一个动态过程，需要从学员的角度出发，多渠道全方位开展，充分体现以人为本的原则，更好地帮助学员有效地利用资源，实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维学习目标。

五、培训效果分析

基于所构建的教师远程培训模式及支持服务，“提升培训”取得了显著效果。本研究分别对学员培训课程的参与率、交互层次和深度以及培训满意度进行测量，以全面获悉学员对培训的感受。

（一）参与率分析

2012年，“提升培训”共开展在线主题讨论772次，其中课程首席专家组织全体学员参与的主题讨论50次，辅导教师组织722次。学员参与总量达438564人次，发帖总数达1008697条，是2011年全国业内平均水平的2.7倍。

另一项调查显示，截至2013年1月24日，项目在全省有45966人完成培训，观看视频89931560分钟（人均1956.48分钟，32.61小时），完成作业331841份（人均7.22份），撰写学习体会237845篇（人均5.17篇），互动发帖总量2099179条（人均45.7条）。此外，63.7%的学员在培训中使用了“备课资源库”，97.31%的学员使用了“幸福家园”社区，有效促进了培训与教学、研究的进一步发展与融合。这些数据表明大部分学员对培训产生了浓厚兴趣，激发了学习热情，参与度极高。

（二）交互层次和深度分析

参与度能够表明学员是否顺利完成了培训任务，但对培训过程的互动深度无从知晓。交互能够提升学习动力，提高学习参与程度，促进思考过程的深入和保持。“提升培训”中学员互动主要集中于视频留言区、主题讨论区、个性空间话题区以及互动论坛四个部分。我们随机从这四部分中选取讨论的帖子，参照西南大学教育科学研究所对研修网“知行中国”项目互动效果分析模型[8]，从互动层次和互动内容深度两方面对交互进行分析。

1.互动层次统计

经统计，“提升培训”学员的整体互动层次较高，其中主题讨论、个性空间话题是最受学员欢迎的交互形式，半数以上互动层次在3层以上。

其中，视频评论区以浅层互动为主，中度互动次之，这可能是学员并不习惯在视频评论区交流讨论的原因，该区域互动情况差异较大，其中一段公共课视频评论数达221653条，人均留言达到4.1条之多。主题讨论区是辅导教师、课程专家引导学员针对课程内容交流互动的主要方式，55.00%达到了深度互动，23.33%为中层互动。个性空间话题是学员个人发起的，针对培训或教学工作中的问题与其他学员共同探讨交流的区域，该区域48.00%为深层互动，20.67%为中层互动，31.33%为浅层互动。可见，学员与学员之间的共鸣很多，这主要是培训对象在教学中通常面临相似问题并对问题解决期望值高的原因，辅导教师适时、适度的指导，积极地参与对有效解决学员问题十分必要。互动论坛是学员获取各种动态信息、非正式知识的区域，便于学员自由沟通和辩论，互动层次较低，60.00%为浅层互动，22.33%为中层互动，只有17.67%为深层互动。

2.互动内容深度分析

依据互动内容深度的评价标准，我们将视频评论区、主题讨论区、个性空间话题和互动论坛主题帖进行处理后发现：互动层数在二层以上的回复中绝大多数达到了中度互动。当作者提出的观点既具有实践意义，又能引起学员深思时，往往能引起共鸣，吸引回复。而访客具有深度的回复，往往又能引起其他访者或作者本身的再思考，这就形成了就某话题的深度互动，实现了持续、动态、渐进的信息循环。这时，辅导教师对讨论活动深层次的引导、总结，将对学员的深度互动起到画龙点睛的作用，使学员的认知程度提升到更高水平。

（三）满意度分析

根据问卷统计，97.21%的学员对培训的课程、教学活动、组织管理、平台功能、收获等方面表示认可，90.83%的学员给予了好评。其中，学员对培训教学活动的认可度最高（98.01%），对平台功能的认可度最低（95.93%）；对学习收获的好评率最高（93.50%），对组织管理的好评率最低（89.42%）。从各地的学员座谈会和学员的网络回帖、论坛内容看，学员对“华师培训网”的专业服务精神以及教学团队都非常满意。而且，调查中大多数学员表示会在培训结束后继续登录平台，参加各种在线活动或使用相关功能，以帮助实现自身的终身学习。

六、结论与展望

“提升培训”实施三年来，积累了丰富的实践经验，在不断摸索中逐步建立了具有广东特色的涵盖以视频为主的引领培训、以课例为主的观摩培训和以应用为主的实践培训三个有机部分的农村教师远程培训模式，以及包括基于手机等通信设备的支持服务、基于平台的支持服务、直接面对面的支持服务等多途径、全方位的支持服务模式，为农村教师远程培训的实施提供了有益借鉴。

党的十八大明确提出了“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求。只有不断深化农村教师远程培训模式改革，形成完善的培训实施体系，满足占中国教师将近一半比例的农村教师参与培训的需求，才能切实全面提升培训质量，提高全国教师队伍的整体素质。结合“提升培训”个案实践，笔者认为未来中小学教师远程培训还要着重在以下三个方面予以完善：

第一，进一步增强教师远程培训内容的针对性和实效性，确保按需施训。由于教师培训的目的是要解决教育教学中存在的真实问题，提高一线教师的教育教学水平，因此培训内容必须贴近一线教师教育教学实际。这就需要在培训之前做好充分、扎实的调研工作。教师远程培训规模大、范围广，需求也必然呈现多样化，这就需要在调研基础上进行有效的培训课程设计。

第二，进一步加强培训课程设计，增强在线交互的深度。流于形式的交流互动对教师素质的提升起不到有效作用，因此在进一步完善对受训教师的形成性考核机制（如对在线交流的数量和质量进行考核）的同时，应加强培训课程设计，增强培训课程的实践性和生成性，提高学员的自发参与度，使得在线交互不断加强。

第三，进一步完善“研、训、用”一体教师远程培训理论与实践体系。培训的目的是加强教师的教学研究，指导教师的教学实践，提高教师的教育教学能力，促进教师专业发展。培训是为了应用，而应用是检验培训质量的标准，研、训、用是一个整体，互为联系，互为促进，“研、训、用”一体作为科学有效的教师远程培训理念和实施方法有待进一步加强和完善。▲

[1]国家教育发展研究中心.2004年中国教育绿皮书[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2][3]胡小勇.中小学教师远程培训网络课程的调研与分析[J].中国电化教育，2010（4）：62-66.

[4]曹卫真.中小学教师继续教育网络课程资源建设[J].中国电化教育，2007(4)：65-68.

[5]黄荣怀，张振虹，陈庚，徐琤.网上学习:学习真的发生了吗?——跨文化背景下中英网上学习的比较研究[J].开放教育研究，2007(6):12-24.

[6]王延华，抗文生.基于Moodle平台的教师远程培训模式[J].中小学电教，2008(11)：19-21.

[7]Ormond Simpson.Supporting Students in Online,Open and Distance Learning(2nd edi⁃tion)[M].England:Routledge Falmer,2002.

[8]陈苗，沈小碚.网络研修互动效果分析及建议——以国培计划“小学班主任培训项目”为例[J].中小学教师培训，2011(2)：3-6.