因应学风建设的高职生元认知策略探讨

陈现军 周长春

教育部《高等学校教学管理要点》、《高等职业学校高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》明确要求：要抓好学生学习作风建设，形成良好的学风。黄立鹏等的调查结论认为：当前中国高职学校学风存在着普遍而严重的问题，贾新华等面向我国东、中、西地区五所高职学校学生开展了学风调查：48.26%的学生认为所在学校学风“较差”或“一般”，12.17%的学生每天坚持自习，20.46%的学生能够坚持主动学习，30%的学生进入高职学校后无明确学习目标，30.48%的学生将“学习自觉性差，方法不对头”归为学习效果不佳的首要原因[1]。黄立鹏认为应通过树立新型学风建设观推进高职学风建设[2]，梁树星从高职学校制度层面分析了加强学风建设[3]，龚厚仙从高职生学习动机层面论证了学风建设[4]，高竟玉从思想政治、教学体制、教学方法、教师教风等方面分析了加强学风建设[5]，但都未涉及高职生元认知策略及其对学风建设的影响,更缺乏这方面的实践。通过高职生元认知策略研究，试图构建高职生元认知策略图式，促进高职教师树立培养高职学生元认知策略的意识、发展高职生元认知策略、提升高职生学业成就，从中获取积极的学习情感体验并产生适度学习动机，逐渐形成高职院校浓郁的学风。

一、高职生元认知策略的理论基础及其内涵

（一）元认知理论概要

元认知研究的开创者美国心理学家弗拉威尔在1976年出版的《认知发展》一书中，对元认知作出了最具代表性的表述：“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年，他对元认知作了更简练的概括：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。A.Brown与L.Baker也认为：元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。元认知是一个知识实体，它包含了关于静态的认知能力和动态的认知活动等知识；在构成要素上，元认知知识包括认知主体、认知任务、认知策略三个方面的知识[6]。元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程和调节过程。如学生在学习中，一方面进行着对对象性知识的感知、记忆、思维等认知活动，另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的认知、监控和调节，这种对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身的再感知、再记忆、再思维就称为元认知[7]。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的关键，在认知活动中起着重要作用。

（二）高职生元认知策略内涵

高职生为了达到某种学习目标，在实现一定学习任务的过程中，采用促进学习进程和提高学习效果、监控和调节认知过程的程序、规则、方法和技巧的总称。认知的信息加工过程包括信息流经过选择性知觉，短时记忆到长时记忆和提取等阶段。在每一阶段，都受到元认知策略的调节和指导。元认知策略有多种，如恰当的、合乎规则的活动程序、概念形成中的聚焦策略与扫描策略等[8]。由此可见，元认知策略的外延是基于和限于 “认知的信息加工过程”中，尽管此处运用列举法对元认知策略外延进行罗列而受到了限制，但是，目前也少有文献对元认知策略进行了基于“信息加工过程”的更广范围的罗列，即便尽列了“信息加工过程”中的元认知策略也是不完整的。根据费拉威尔的元认知定义：“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”或“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”，元认知策略理应还涵盖“信息加工过程”前后各阶段和信息加工过程中各阶段其他方面的策略。

二、高职学生元认知策略

（一）科学认识学习内涵及学习价值

高职生应正确理解学习的传统内涵：对于各种事物的学习，首先是指在高职教师讲解、示范时，高度和选择性注意，认真准确模仿，这就是学；在此基础上，不断地螺旋式循环训练，形成符合法则的行为方式，即形成基于知识的各项技能，这就是习[9]。习的直接目的是要使技能达到近于本能的状态，以所学知识解决社会实践中的相关问题，进一步优化自己的认知图式。现代的学习主要是先学后习，学习也可“同时并行”。学习在本质上是一种改变，是通过模仿与训练实现的改变。只要发生了改变，尽管这种改变极有可能与教学预期不完全相符，高职教师应实时引导高职生采用知觉审视法即内省法，认识到自己的学习是有成效的，并实时肯定高职生在最近发展区的目标实现以及原理、态度等观念的改变[10]。否则，高职生会出现学习迷茫、失败、缺乏自信以致于习得性无能为力。为此，高职教师需要向高职生明示学习目标并及时肯定高职生在学习中的改变。其次，高职教师应引导高职生形成学习是个体发展、社会进步的基础和关键的价值取向，为激发与保持高职生适度学习动机奠定个体的思想基础。

（二）激发并维持适度学习动机

动机是一种由需要所推动的，指向一定目标的行为动力。人类动机在需要的基础上产生，由人的认识状态和刺激变化之间的相互影响所决定。刺激物既可是当前事物，也可是事物的表象、概念，甚至是人的情感、信念、道德理想等[11]。学习动机是指引发展并维持学习活动的倾向,是直接推动人们学习的动力。学习动机是“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”的重要因素，因此，对学习动机的认知和调节理应属于元认知策略范畴。同时，许多研究表明学习动机同元认知联系紧密,元认知与学习动机的关系是相互的,不只是动机影响元认知能力,元认知的训练也会导致动机的改善。汪玲、郭德俊的相关研究结论是“学习动机对元认知具有供能作用,能激活自我调节技能和执行技能[12]。元认知训练能够导致被试动机的改善。这种结论说明了认知干预是激发动机的有效手段,它既提高了动机又改善了认知;元认知的改善也导致了动机的改善[13]。学习动机的认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力与元认知的关系,研究结果是认知内驱力、自我提高内驱力与元认知呈正相关[14]。为此，高职教师应指导高职学生对此有系统明确的认识，激发高职生学习活动的职业内驱力、认知内驱力、附属内驱力，引导高职学生形成多元化、多层次的学习需要体系，使高职学生对学习有适中的心理缺乏体验并合理设置外在诱因，以确保高职学生有适度的学习动机。

(三)合理定位学习的成就目标

研究者一般把学生的成就目标分为掌握目标(或称学习目标、精熟目标)和成绩目标(或称作业目标、表现目标)两类。Elliot则进一步把成绩目标区分为成绩——接近目标(即其他研究者的成绩目标)和成绩——回避目标(即回避目标或逃避目标)[15]。学习目标是“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”的重要因素，因此，对学习目标的认知和调节也应属于元认知策略范畴。同时，研究表明：学习目标同元认知策略联系紧密,Schraw发现坚决采用精熟目标的学生比不坚决的学生学到并掌握更多的元认知策略，追求精熟目标比追求表现目标有很多益处,精熟目标的追求会激励元认知活动的参与；掌握定向会促进元认知活动的进行[16]。在大学学生中关于表现目标与元认知之间联系的研究已经获得了相当明确的结果：Walters等注意到，大多数关于表现目标和元认知策略关系的研究不能区分表现目标的靠近和逃避的转换，并发现靠近表现目标与元认知策略的运用呈正相关。因此,若干理论研究者认为从多目标角度看,精熟目标和靠近型表现目标都是有益的[17]。

在高职教师指导下，高职生需要根据自身条件、环境因素以及两者的均衡，合理设计职业生涯目标体系[18]；明确专业人才培养目标、规格、岗位任职要求、课程标准；以此为基础，以成就目标理论为指导,合理规划三年高职学习中有关方法能力、专业能力、社会能力的多元目标体系[19]，即三大能力的精熟目标、靠近型表现目标体系。合理定位学习目标，对于针对性地明确学习内容和学习任务、选择有效的学习方法和学习评价方法具有重要的指导意义。

(四)合理选择学习内容

学习内容是“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”的重要因素，因此，对学习内容的认知和调节同样属于元认知策略范畴。高职生应围绕高职教育专业人才培养的多元多层次目标体系，在计划性学习中，认真学习掌握课程与教学设计所确定的适应性教学内容。同时，高职生还应根据学习目的和目标，在非计划学习中选择、补充与高职教育专业人才培养目的目标相关的学习内容，而且在学习过程中，高职生需要整体化处理学习内容和学习目的目标的关系，应明确意识到专业人才培养目标、学习目的目标对学习内容的统率作用以及学习内容对专业人才培养目标、学习目的目标的支撑、充实和实现作用，将学习内容同学习目的目标有机地整合为一个整体，为高效实现学习目的目标提供有力支撑[20]。

(五)灵活选用学习方法

学习方法是“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”的关键因素，因此，对学习目标的认知和调节也应属于元认知策略范畴。将外在的知识与技能内化为高职生的能力因素，关键是根据学习目标、内容灵活选用有效的学习方法。

高职生学法选择。高职生常用学法主要有以下几种：系统方法是指将与学习有关的各种因素看作一个有机整体，以完成学习任务实现学习目标的方法。范畴学习法是基于科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高高职生科学思维、独立有效学习能力，熟练运用其他学习方法的方法[21]。分析方法是一种将事物整体分解为若干个相对独立的因素，以深入到事物内部各方面各层次，认识事物各个方面及其关系的方法。综合方法是将相对独立的事物联系起来，使之成为一个整体性新事物的学习方法。它是一种重要的创新方法，能有效减轻记忆负担、提高记忆效能。陶行知先生认为生活即教育，生活经验法有助于高职生感观的全面调动和形象思维能力的充分发挥，有助于感性到理性、实践到理论、具体到抽象的上升，有利于找准新知识的固定点或生长点。因此，应将高职生的知识学习与应用同其生活经验紧密结合。闪忆联想法是指在学习中，高职生应紧紧围绕与扩大教师思路，对已学关联知识快速闪忆，联通知识网络。另有行动导向的学习方法、团队方法和归纳、演绎、抽象、概括、对比等普遍而非常重要的学习方法。

高职生习法选择。习法是针对技能训练的行为体系，心智技能习法：主要有范畴、分析、综合、归纳、演绎、比较等方法。作品类心智技能习法：如管理类高职学生主要是决策模拟、规划训练等方法。动作技能训练方法：言语技能习法主要有演讲、辩论等方法；神态技能习法主要是真实或仿真情境训练法；肢体技能习法对于服务类高职生主要表现为服务流程训练、服务用品操作和服务行为的形体表达，训练的主要方法是在真实或模拟的服务情境中的服务用品操作和形体训练。职业素养是平时养成的本职业领域中的思想、政治、理论、文化、艺术、人际等方面的准则和规范的总和；职业素养养成方法有理论课堂、校内实训、企业实习等。同时，养成职业素养也须特别注意经常反省、自讼、慎独等方法的运用。

(六)评价反馈控制

学习评价控制是“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”的必要因素，因此，对学习评价控制的认知和调节也应属于元认知策略范畴。评价是指对学习效果及其影响因素的评价。评价的主要内容是学习效果的评价,评价的方法主要是将学习结果同学习目标进行比较，根据差距评价学习效果优劣，以找到改进空间。成就需要者只有在发现其所做的工作将被评价时，才会有强烈的成就感和想做好事情的需要[22]。高职教师应引导高职生树立自我学习评价意识和培养其自我学习评价能力，并实时客观地给予高职生明确连续的肯定性评价。反馈是指将学习效果及其影响因素进行联系，将学习效果及其影响因素输入学习系统。控制是对学习效果影响因素消极面的弱化和积极面的强化，是消除或缩小学习结果同学习目标差距的学习管理活动；学习控制的目的主要是达成学习目标、有效培养自身的综合职业能力、训练自身学习管理的策略和提高元知识能力。从主体上看，学习控制的方式有自我独立控制、小组合作控制、教师指导控制。高职教师应实时有效督导高职生对学习的评价反馈控制。

三、讨论和建议

(一)讨论

目前我国高职学校学风存在较为普遍而严重的问题。高职学风建设的理论和实证研究都可从学风的各影响因素切入，高职学风建设的各种研究既可直接切入也可间接切入；高职生元认知策略是高职学风的重要影响因素。我国目前尚无综合性的高职生元认知策略及其对高职学风建设影响的研究，高职学校也不注意向学生传授元认知方面的知识、训练学生元认知方面的技能[23]。根据费拉威尔元认知定义，高职生元认知策略可以从现有的认知计划、认知监控和认知调节三个主要策略泛化或具体到高职生学习内涵理解、学习动机激发、学习目标定位、学习内容选择、学习方法配合和学习评价控制等策略。研究高职学生元认知策略有利于提高高职学生元认知能力与学业成就；张军翎的研究指出,元认知与学业成就之间相关显著,元认知的运用能够促进学习,提高学生学业成就[24]。元认知水平越高,其认知水平也将越高,两者之间具有较高的正相关[25]。高职生的元认知策略、学业成就、学习情感、学习动机、学风建设有较高的正相关，研究和发展高职生元认知策略有利于高职学校学风建设。不过高职生元认知策略同高职生学风的正相关还有待进一步实证检验。

(二)建议

职业教育机构和社团要高度重视提高高职教师的认知心理学素养；加强高职生元认知策略及其同高职生学风之间的理论研究和实证研究；开发高职生元认知策略课程，完善高职学校课程体系，改革高职教学内容，将高职生学习动机激发、学习目标定位、学习内容选择、学习方法配合、学习过程调节、学习效果评价等方面的主体自觉、自我计划、自我实施、自我控制等作为高职生元认知课程的重要内容；灵活选择实施高职生元认知策略课程的教学模式，基于元认知策略课程同其他课程的融合度，可以有独立型元认知策略课程教学模式、综合型元认知策略课程教学模式等选择，基于元认知策略课程同其他课程的时序关系，可以有串行元认知策略课程教学模式、并进行元认知策略课程教学模式等选择。

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