回归主体性实践：激发教师成长的内驱力

熊伟荣

（平湖市教师进修学校 浙江 平湖 314200）

浙江省“十二五”新的教师培训制度试行，标志着教师培训发展已从补偿性、适应性阶段走向选择性、个性化的阶段，从政策的顶层设计来看，教师培训实现了从被动参与到主动选择的过程。教师在新的培训制度下，能根据自己所需，主动地选择培训项目，然而，主动选择并不意味着主动发展。如果培训内容一般的话，只会乘兴而来、败兴而归，非但没有激发教师发展的内驱力，反而挫伤了教师的积极性，教师还是没有改变为拿学分的“被发展”状态。特别是当前，很多方面的活动，都顶着培训的名号，一下子变成了各式各样的项目，鱼目混珠、名不副实，培训“繁荣”的背后却是培训价值的背离。因此，在顶层设计保障了教师主动选择的同时，如何树立科学的培训理念和提供高质量的培训项目，便成了政策落地的关键。

一、教师培训进程中的“去主体”现象

当下，制约教师培训工作发展的因素，已不在于对培训重要性的观念认识，或是教师培训制度的完善和培训经费的保障等外在方面，而是对教师的认识，对教师专业发展的理解和对教师培训本质的重新思考。对教师培训进程的历史反思，能为理解新时期教师培训工作提供一面镜子。

1.基于行政主导的教师培训。以行政化推动专业化，是各地教师培训的普遍现象。固然，教师培训工作离不开教育行政的大力支持，但行政支持并不等于对培训本身的介入，教师培训是一项专业性很强的工作。行政主导的培训注定是自上而下、由外而内的“命令检查”式培训，更为不利的是，长期下来，导致培训者习惯于采取简单而不费力的培训手段，正如有人所戏称的：听课就是研究，评课命题考试就是指导，组织会议各类评比就是服务，优质课各类奖项就是成果——如此下去，离专业化培训越来越远。

2.基于经验主导的教师培训。这里的经验，不是参加培训教师自身的经验，而是灌输给参训教师的外在经验。诸如各式观摩和典型示范活动，便是经验主导的培训。基于经验的培训往往带有某种宗教的理想色彩，为取悦受众，传递者可能会进行加工以夸大事实，即使是来自实践和符合道德的经验，充其量也只是一种诚实的传播活动，哪怕报告或演讲鼓舞人心，属于最新研究成果，但由于教师对主题缺乏话语权，无法进行有意义的互动，也就谈不上对教师的后续行为有所改变。

3.基于技术主导的教师培训。技术主导的教师培训关注的是，什么是教师必须知晓的知识，以及如何让教师掌握这些普遍的技术，教师培训的目的便是让教师掌握一套规则或操作技术，应对教育教学活动。技术取向的教师培训本质是客观主义的教师发展价值观，它追求一种客观、可操作的普遍技术，以解决暂时的问题和及时效果，强调培训的普遍价值。且不说应对复杂教育情景的种种技术的合理可行性，技术主义过于注重知识和技能的训练，而忽视教师作为个体的自我发展能力的培养，结果将教师导向片面追求教育教学技艺的模仿与花样翻新，使培训重复而缺少新鲜气息，教师亦成为等待技术的“思想懒汉”。

教师培训越来越丰富，相伴而来的对教师培训工作本身的诟病也越来越多。今天，怎样增强培训项目的吸引力，成了培训组织者头等难题。毋庸置疑，无论是行政主导、经验主导还是技术主导的教师培训，都有其存在的历史价值和合理性，但最大的局限性也很明显，就是教师作为主体性实践的缺失，导致教师的“被发展”和“低效发展”。特别是随着时代的发展，身处信息发达的外在环境，种种所谓的经验和技术无处遁形时，传统教师培训的价值理念和操作方式，显得越发狭隘和低效。经过多轮培训后，无论是参训者还是培训组织者，对现有培训都有在重复操作下兜圈子的似曾相识的感觉。而另一方面，学校教育环境更加复杂，应对不断出现的新生问题，要求教师有更高的素质和能力。

二、教师主体性实践：培训微观操作的几个要素

突破教师培训的高原期，在于回归教师的主体性地位，以及基于真实教学情境的实践培训范式。事实上，最了解自己能力和不足的永远是教师自己，如果仅仅是勉强地接受外在经验或技术，缺乏内在动力、参与和反省，那么培训效果不佳且不可持续。教师工作是实践性很强的专业，人们普遍认识到，每一位教师的经验具体而独特，其特殊性是其他经验所不可替代的。更棘手的是，作为培训者，我们无法预测教师教学过程中的种种变化，无法把握教师将遇到何种问题。明智的选择是，发挥教师个体的内驱力，通过其自我实践、自我参与、自我反思等要素，一方面，教师生产“实践知识”的参与度越高，其行为受所生产的实践知识的影响也越大；另一方面，更重要的是培育了教师自我发展的信心和能力，这就是教师培训回归主体性实践的现实逻辑。那么，在教师培训的微观操作中，回归教师的主体性实践，必须把握好以下几个要素：

1.扎根教师真实教学情境的实践学习。IBM公司在员工培训时提出：“一个人的学习80%是在工作中完成的”。有成人教育学者也提出类似的观点，成人教育“不是从课程入手，而是从铸造成人的生活情境和经历入手。”教师必须浸润在日常的教学实践中才会有真正提高。优秀教师所具备的实践智慧不是用语言传递而来的，是长期的一线实践和不同经验决策累积而成的。“因此，对教师个体来说，知识学习、经验积累的过程其实是充满主体精神的同化和顺应过程。从这个意义上说，任何优秀教师的教学经验都只具有启迪力量而没有标本意义”。

想要成为优秀教师，离不开教师的专业生活和教学实践。教师的学习需要，始于每天形形色色的教学问题，这些实践问题也成为他们的学习动力，正是基于大量的具体情境的学习分析，使教师得以形成和掌握配合不同情境的有效教学行为，并由此产生新的实践认知。扎根于真实教学情境的实践学习，是教师专业成长的关键。而当前的培训虽然也重视实践，但往往是偏重于实践的形式，是“他者的实践”，是观摩少数典型的实践，作为培训主体的大部分教师则游离在外。

2.实践中反思。我们一般认为，日益增长的教学经验可以提升教师的专业能力，不过，也不是所有的经历都带来有意义的学习，实践不一定产生智慧。缺少反思，实践仅仅是一种行动，行动以及行动中的反思，构成完整的实践，实践与反思应紧密结合在一起。在实践中反思，教师得以对先前学习和当下行动进行审慎的评估，而非盲目的照旧。反思过程一方面使教师与过去的经验互动，更重要的是产生了连接的作用，正如杜威在《经验与教育》中所言，经验的连续性原则意味着每一种经验都从过去的经验中吸纳一些有用的营养，然后以某种方式改变后来经验的质量。正是在经验中加入了新的意义和视点，教师的后续实践才保持连续性，而这种实践是不同于之前的新的行为。因此，在教师培训中，我们不在于给教师提供完美的案例或参照，而在基于真实教学情境下，促进教师反思问题和教会教师反思的方法。引导教师通过自身的反思和研究，主动建构自己的教学理念和实践智慧。目前教师培训中实践的片段化操作，使反思流于形式。

3.基于主题的理论与实践融合。关于理论与实践对于教师专业成长的意义，人们的看法就如“钟摆”一样，对此，杜威也曾做出提醒：如果理论与实践之间不是相互一体，单凭教师个人经验的增长，教师最终也不能获得专业成长。事实上，理论与实践相融的看法也被大多数人所接受，理论与实践不是相互对立，而是紧密结合在一起，况且也很难从概念上把两者截然地分清楚，正如我们评价一位优秀的教师：既拥有丰富的教学实践经验，也具备深刻的教育理论观点。人们争论的不是理论与实践两者缺谁的问题，而是在教师培训中，两者以何种形式结合，以及针对不同的教师、不同的培训场景需要，两者介入的时机和深浅的问题。对于刚入职的新手教师，开始可能不宜介入太多的理论，应该尽可能经历教学现场实践，有了一定经验再学习理论，便能以自身实践情境作为例子，赋予理论以丰富的意义，实践与理论的结合，使教师的学习层层深入。在教师培训的实际工作中，采取先理论、后实践的简单相加，理论与实践往往是两张皮，各说各话，宛如两条平行的轨道，永远也不相交。要使理论与实践融合，我们必须引入“主题”这个概念，正是在既定的主题框架下，因应一定的教学情境，适时的介入相关的规则和原理，才能帮助教师实现理论与实践并重的专业学习。

4.有意义的参与。培训中有意义的参与，是教师主体性实践最为明显的标志。其实，很多的教师培训项目，组织者都坚持让教师参与其中的想法，可真实的情况是，教师参与培训中的各种活动，并不代表教师参与了真实的学习。例如，受工学矛盾的影响，参加培训的教师往往“身在曹营心在汉”，无法全心全意地投入学习。学校要有基于本校教师专业发展的计划，统筹安排教师参加培训，并严肃地和教师沟通，为教师提供适切的支持，以消除教师参加培训的组织障碍。此外，有意义的参与更取决于培训设计本身。很多教师培训的参与往往仅限于用“眼睛”或“耳朵”参与的表面形式，或者参与的诸多活动之间并没有什么关联，教师无法产生有针对性的深入的参与过程。有意义的参与要创设机会，让教师尽量接触和经历各种不同的实践情境，与不同经验的同行进行专业对话，丰富自我经验及见识更多事物，这些参与，给予教师不断实践的机会，提供多样的视角，使教师拥有广阔的视野和更多的想法。参与越深，学习机会也越多，学习的意义也越丰富。哪怕是参与过程中产生的负面学习经验，当教师反思性实践时，也会成为积累正确知识的教训，同样有意义。

5.形成对话共同体。在培训实践中，我们常常发现，教师并不表现出参与学习的热情，相反，产生强烈的抗拒或同培训者保持距离，这会使我们试图通过培训与教师达成广泛共识的想法落空。引入共同体这个概念，是为了强调参与培训的各主体间应建立一种什么样的关系。我们习惯于用“指导者”和“被指导者”来定义“培训者”和“教师”之间的关系，当面对不同的实践情境和需要解决问题时，互相之间缺少协商和有意义的互动。尽管在培训实践中，我们会有意识地采取诸如“研讨”“论坛”“沙龙”等形式，但由于屈服权威和缺少宽容的文化氛围，导致大量的虚假对话。正确的做法是，应该建立起彼此间对话者的关系，正如诺丁斯所说，对话不仅仅是双方在一起随意聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听，对话是开放的，在一次真实的对话中，参加者在对话的开始并不知道对话的结果；对话允许我们表达各自的心声；对话把人们联系在一起，从而使得我们有可能建立一种充满关心的人际关系。与教师形成对话共同体，尊重不同教师成员的差异，通过分享性的专业互动，不但能丰富教师彼此的经验，更重要的是，能让教师感知到自己的专业声音，激励教师的自信心和成长动力。

6.适合教师需要的培训。培训要适合教师需要，是所有培训者皆知的道理，如果不能做到，则任何标榜有效的培训都可能名不副实。可具体到培训实践，却做得并不理想，这不仅涉及观念，更涉及能力的问题。我们要么用自己对教师需要的主观判断，来代替教师的真实需要；要么热衷追逐流行的新理论及口号，把其当成教师学习的重点，而把真正需要关注的问题放在一边。不同阶段教师所面对的挑战和问题不同，最有价值的培训主题应该是在教师教育实践中发现的问题，而非新理论。能洞悉教师的真问题，以及清楚背后的成因，找出解决的关键步骤，设计主体性实践的培训活动，这需要培训者有很强的专业能力。

总之，关注教师成长的内驱力，是因为我们坚信并倡导教师专业发展是“教师的自主发展”而非“教师被发展”。教师的自主发展，由个人的实践需要驱动，而个人的实践需要又与教师能否得到及时的支持、个人对教育的热情与期待紧密联系。因而我们无法预设一套完美的培训计划来适合每一位教师，唯一可以明确的是：我们在提供给教师多元专业发展机会的时候，应秉持的培训理念和价值观，这就是教师作为培训主体的实践性学习。反思以往的教师培训，之所以不够成功，是因为都忽视了教师的主体性，都把教师当成简单的受训对象，而不是培训可以依靠且必须依靠的力量。客观地讲，教师既有自主专业成长的权利，也具备在实践情境中，经由反思、参与、对话建构和内化知识的能力，如此循环往复，教师便能在系统的培训中实现自己的专业发展梦。▲

[1]黄耀红,周庆元.教师专业发展的问题反思与理念重构[J].中国教育学刊,2007(7)：69-72，78.

[2]诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京:教育科学出版社,2004：33.

[3]熊伟荣.超越技术主义：论教师培训的价值转向及路径选择[J].中小学教师培训,2013(8)：7-9.