以生态试讲模式发展师范生教研素质的实践探索

苏丹 冷泽兵

(西华师范大学四川南充637009)

一、发展师范生教研素质概述

教研素质是“教育教学研究素质”的简称，是教育工作者完成教育教学工作所具备的基本条件，它是指在掌握教研相关理论和方法的理论基础以及对教学过程不断发现、不断反思的实践基础上，教育工作者对教学规律与教育机智不断探索的良好行为习惯，主要表现在具有强烈的教研意识、丰富的教研知识和较高的教研能力三个维度。

教研素质是教师必备的专业素质之一。首先，教师的劳动具有创造性，只有喜欢研究、愿意探索的教师才可以在教育教学过程中有所创造。其次，斯腾豪斯提倡的“教师即研究者”告诉我们，只有具备了教研素质才可以进行教研。再次，新课程改革要求学生进行探究性学习，只有教师首先具备研究素质，才可以培育出具有探索能力的学生。

二、以生态试讲发展师范生教研素质的构想

发展师范生教研素质主要在于使其教研意识、教研知识、教研能力在教育教学试讲实践中系统地进行整合。

(一)树立教研意识

教研意识是指师范生对教育教学中存在的问题与困惑具有自觉研究的思维，它可以能动地认识及指导教研活动的顺利开展。具有强烈的教研意识是发展师范生教研素质的前提，无论是丰富教研知识还是提升教研能力都需要有强烈的教研意识，只有具有行动的意愿，增长知识和提升能力才有实现的可能。

1.发展动力:自我指导的目标导向。一般地，让学习者按照自己的学习基础与发展潜力树立一定的目标是大有裨益的。他们在掌握了一定的学习材料之后，根据对这种材料的熟悉程度来确定下一步的学习目标。具有自我指导能力的学习者在上述情况下就显得比其他学习者在学习过程中更具有主动性，能够更愉悦地进行学习。他们根据自己的实际情况确定下一步的小目标，并用替代性奖励对自己达到目标的行为进行强化，即使脱离了外界的指导，他们依然可以继续学习，自我指导为他们提供了学习的动机，让他们有成功的体验。要使师范生在实际的教研活动中形成独立解决问题的能力，就要树立其学会自我指导的目标。

2.发展理念:兴趣牵引，植根生活。心理学家认为，如果学习者对学习材料本身产生兴趣，那么将对达到良好的学习效果起到促进作用。学习材料本身的性质是否可以强化学习者对该材料学习的行为，即学习者是否对材料产生兴趣，关键在于学习材料是否与实际生活紧密联系，是否对解决实际问题有明确的价值。教育教学研究是解决教学实际问题的过程，师范生要意识到发展教研素质对自身进行教育教学实践的重大意义，并对教育教学实际问题产生浓厚的研究兴趣。

(二)充实教研知识

教研知识是支撑教育教学研究顺利进行所需要的所有知识，包括教研方法、心理学知识等。丰富教研知识是师范生完善自我、提升教研素质的强大动力，它的决定性作用不仅在于为解决教育教学实际问题提供技术支撑，而且不断更新的教研知识还为教育教学的改革发展注入鲜活动力。

1.领会新课程标准要旨，由目标导向教学。师范生在教育教学实践中，要先了解所教学科的课程标准，了解课程的性质、基本理念及设计思路。师范生有了这些指导思想和目标后，才有施教的方法，才能在大环境下看教材的变化，了解教材发展的动态。在备课阶段，领悟本节课的三维目标，并围绕目标进行具体的教法、学法设计。

2.通融前后知识，环环相扣。知识在学习者头脑中的建构，要经历生成和理解、整合与深化、应用与迁移三个阶段［1］，而每一个阶段都体现了在原有认知结构的基础上，新知识纳入学习者认知结构并发生量变的过程。例如，我们在给小学四年级学生讲“角”概念时，往往要先从已经学习了的射线入手，然后将两条射线的端点重合便构成了角。像这样，学习者将认知结构中已有的知识与新知识联系起来，并运用一定的策略将新知识纳入认知结构并在学习者头脑中得到调节，从而引起认知结构发生质变，再将新知识作为已有的知识，学习下一个新知识。这种知识的同化与顺应的过程都需要师范生掌握教材的前后内容，积累知识并根据自己的认知结构改造知识。

在系统数字化和智能化的飞速发展的今天，《信号与系统》理论和数字信号处理技术的应用随处可见。特别是数字信号处理理论的学习对于通信类专业的学生尤为重要。近几年来，全国很多高校学生扩招，本科学生水平良莠不齐，数字信号处理和信号系统课程对数学能力的要求比较高等，学生学习成绩和效果不理想。为了改善目前这种状况，提高学生理论和实践的能力，对于该门课程的教学内容、方法也在不断更新，特别是教学方法。为避免上述的不利因素，提出MATLAB案例实践教学的方法进行探索，将会具有很强的进步意义。

(三)提升教研能力：构建“生态试讲”模式

教研能力是师范生顺利完成教育教学研究所必需的主观条件，主要包括反思、合作、学习、查阅文献、解决问题等能力。解决所有教育教学问题的关键在于师范生自身教研能力的提升。这一提升的过程可以通过师范生教育见习与实习前的试讲过程实现。我们以生态学习观作为师范生试讲的理论指导，构建试讲模式。

1.理论基础:生态学习观。传统的课堂以教师的教为中心，教师按照自己的方法教，学生独立地理解掌握，教与学由此分裂开来。这实质上体现了一种学习的个人主义，教学缺乏群体的协作性。“由于它忽视了课堂中各种关系的互动，因而是生态失衡的。”［2］(P9)因此，立足于构建一种文化生态的学习环境的生态学习观应运而生。生态学习观认为“学习”比较恰当的理解方式是:学习者不断对信息进行开发探索，与周围环境及其他个体有意义地进行活动，对自己实践中每一次行动进行有目的的反思，在实践中根据学习环境与条件进行自身学习行为的主动调适。不论学习者在工作、学习或生活中，都不是孤立存在的，都以一种共同体的方式进行生产活动，因此一种学习的环境就在学习者及其周围群体共同的实践、对话与交往中形成。生态学习观把这种学习环境称为“学习共同体”。它强调学习过程的主体观念，即学习者在真实或模拟的学习环境中，借助于共同体中其他个体的指导与帮助，围绕学习目标有计划有组织地独立进行研究与解决问题的活动，达到在此过程中个体能够以主体的身份独立研究、形成解决问题的学习能力。

2.生态试讲模式。以生态学习观为指导，在师范生试讲过程中为其创设教育教学研究的学习环境，构建“教研共同体”，我们称之为“生态试讲模式”，其过程包含六个阶段:观摩—借鉴—演练—开发—反思—共生(如图1)。

图1 生态试讲模式图

(1)观摩:观教学案例，仿教法学法。师范生在进行试讲前要进行大量的替代性学习，即观察文字、视频资料中记载的教学案例之后，努力模仿案例中教师对教学过程的熟练反应。首先，师范生在观看教学案例时，有意识地注意案例中教师的行为，尤其是比较有特色的教法与学法的设计。其次，如果案例中教师的行为对师范生认知结构中教研的观念产生一定的影响，那么教师的行为作为一种刺激，会按照一定的编码在师范生的头脑中保持下来。再次，观看教学案例后，师范生在认知上大致明白如何进行教学。因为，师范生未经历过真正的教学实践，即使将师范毕业却仍不会教学;所以，为了塑造师范生自身的教学技能，他们大多会采取一种反馈性的练习行为，即把案例中自己比较赞同的教师行为复制下来，进行想象性练习。最后，师范生要根据自己的实际，对所观摩案例中教师的行为进行自我调节。

(2)借鉴:访教学名师，取教研真经。在试讲前，研究组深入南充市五星小学、西华师范大学附属小学、城北小学与吉庆巷小学，根据雷树福提出的教研活动的“三阶段(准备阶段、展示阶段、总结阶段)七环节(选课、学课、备课、说课、讲课、议课、结课)”模式［3］，对部分优秀教师和领导进行教研经验的访谈，并将得到的具体经验在师范生中宣讲。师范生在试讲前借鉴一线优秀教师的教研经验，了解教研活动的大致轮廓。

(3)演练:创研究环境，构“教研共同体”。以发展教研素质为目标的师范生聚集在一起，他们有共同的追求和利益。八名师范生在试讲的演练中相互协作，构成“教研共同体”这个生态试讲系统。在“教研共同体”中，八名师范生作为新手，在观摩了教学案例与学习了优秀教师的教研经验后，模拟教研熟手的实践进行试讲活动。在这个研究环境中的所有个体都是教育教学问题的研究者与决策者。该共同体中对师范生的引导和控制均由师范生自身来承担，反映的是师范生在教研活动中发挥主体作用，与群体中其他个体相互学习、分享与交流的互动，从共同体中汲取能量，并努力使自己形成良好的教研素质以应对走上教师岗位后出现的种种难题。

(4)开发:找学习资源，度“试讲高原期”。在每次都打磨同一教学内容的情况下，试讲出现了师范生能力提升暂时停顿的“试讲高原现象”。师范生在试讲演练达到一定的水平后，由于继续提升试讲的能力需要改变现有的教学设计和教学方法，而代之以新的试讲结构或完成试讲活动的新的方法。已经形成的试讲结构限制了师范生用新的结构和方法对其进行再组织。此时，师范生产生了疑惑:如何才能使我的教学在植根教材中提高学生的学习效果?在教学内容中增添哪些知识和方法可以更好地帮助学生学习?这些知识和方法又从何而来?简言之，即如何开发新的学习资源来帮助师范生度过“试讲高原期”。传统的学习资源往往被局限在与“教”有关的范围内，如教材、课堂、学校等等。随着科技的发展，教材、课堂、学校等资源已经远远满足不了不断更新的教育教学实践，新技术、新成果、新领域等使我们可以获得更多激荡师范生试讲思维的方式。鉴于此，我们提倡师范生开发能帮助其提升试讲水平的任何学习资源，其中包括社会、家庭、教育专家或专业团体、信息资源等外部资源，以及学校设施、学校人文资源等内部资源［4］。

(5)反思:思案例实录，炼教育机智。撰写试讲的教学案例对提升师范生的教研能力具有十分重要的作用，是师范生进行教研活动的基础。研究组要求师范生将自己试讲过程的具体实施参照教研活动的“三阶段七环节”模式用文字和影像的形式记录下来。文字的形式我们称之为教学案例，其中包括试讲的亮点、缺点、疑惑与个人见解。此外，要求师范生对自己“选课、学课、备课、说课、讲课、议课、结课”七个环节的具体实施撰写案例，并附上对案例的分析。同时，保存师范生试讲的教学实录以便研究人员及师范生进行后续的研究。撰写教学案例的过程与再现教学活动的过程就是师范生对教育教学进行研究与反思的过程、发展的过程。一般地，对教育教学的反思意味着师范生对试讲过程中自己的行为是否得当给予反馈，实质上是对教学过程中“应然”与“实然”之间差距的再思量与再调整。待到师范生对教研活动有类似自动化的倾向时，他们对教育教学的反思与研究如一日三餐般，已经变成了一种日常化和习惯性的行为。在这种日常化与习惯性的行为中，师范生不能任由教研活动日常化而产生懈怠，反之更需要积累教育机智，在不断变化的环境中对教育教学采取机智的行动倾向［5］。

(6)共生:从“边缘”到“中心”，各要素共同生息。通过师范生的观摩、借鉴、演练、开发与反思，他们在实践中不断积累经验，从教研活动的“边缘”地位逐渐向“中心”位置靠近。他们模仿教研熟手的行为，在教研共同体中调适自己的行为，形成师范生自己的教研风格，并在该组织成员的相互作用中形成了新的自我。也就是说，师范生教研素质的形成与发展渗透在个体自身当中。教研共同体为个体的认识提供了系统的发展环境，在这个环境中任何影响因素都要通过个体的行为来实现，即个体的认识在环境中，环境帮助个体调节认识。由此，师范生的教研素质就在个体的认识与共同体(环境)中相互依存，共同生息。

三、实验效果与分析

通过生态试讲模式在发展师范生教研素质研究中的运用，对师范生试讲进行课堂教学评价以及教案、反思与案例分析的质性分析，八名师范生的教研素质有显著的发展。

(一)师范生课堂教学水平有所提高

用课堂教学评价量表对八名师范生的试讲进行评价，包括教材理解、教材处理、教学思想、教学方法、教师基本功及教学效果六个方面。由于师范生的个人知识、能力的差异，研究出现了两极分化，在第四次试讲时对八名师范生的试讲进行评价，有四名师范生的课堂教学水平有明显的提升，而另外四名师范生教学水平发展较缓慢，进入了试讲的高原期，需要继续进行生态试讲。两个月后，在他们的第六次试讲中就看出了课堂教学水平的提升。

(二)师范生教研素质的提升

对师范生在发展教研素质期间的教案、反思、个人成长分析、教研活动各环节分析等资料进行质的分析，不难发现:首先，八名师范生对教育教学活动主动树立了明确的研究意识，可以自觉对教育教学中出现的问题进行记录、思考。其次，他们通过各种途径的学习丰富了自身的教研知识，懂得立足教材，查阅各种参考资料，掌握了教研的一般方法。再次，他们发展了自身发现问题、思考问题、分析问题及解决问题的能力。比如一名师范生把所讲内容的引入部分由最初让学生用截图来思考问题改变为创设情境，由地铁路线的长度导入新课。以实际生活引入教学，既新颖又容易激发学生的学习兴趣，还培养了学生动手思维探索新知的能力。

四、结论与思考

西华师范大学以生态试讲模式发展师范生教研素质，注重创设发展教研素质的学习环境，让师范生以“参与者”、“研究者”与“合作者”的角色理解教研、参与教研，取得了显著的成效。

第一，树立科学教研观，为试讲提供目标导向。明确教育教学研究对教师、学生、学校与社会的意义以及它为教育带来的长远效益极为重要，它引领师范生对试讲目标正确理解、试讲提供目标定位。

第二，理清目标结构，为教研提供发展标准。我们将发展目标进行微观结构的分解，将教研活动具体到选课、学课、备课、说课、讲课、议课、结课等方面小步调操作。在对师范生教研素质是否取得发展的评价指标上，用课堂教学水平与其撰写的各种材料进行衡量与评估。

第三，构建教研共同体，为教研提供生态学习环境。适宜的学习环境总是对学习效果有促进作用。同一堂课不同的个体总有不同的方式去施教，即“同课异构”。个体在共同体中既凸显了个性优势，又可吸纳共同体中其他成员的建议与优点，个体与共同体在生态学习环境中的相互作用为教研素质的发展注入了活力。

第四，抓住问题困惑，为教研提供研究内容。想要在教育教学工作中取得成效，不仅仅要对教材、教法等核心问题进行探究，更要在如何提升教学质量上进行深入的研究。为什么同一教学内容在师范生六次的试讲中都有不同?实际上，对每一细节的把握、思考与改良都体现了在教学过程中师范生对不断出现的问题与困惑的反思结果。

总之，梳理以生态试讲模式发展师范生教研素质的个案研究可以看到，教研素质发展的前提在于使师范生具有强烈的教研意识，动力在于丰富师范生的教研知识，关键在于提升师范生的教研能力，以及在发展过程中三者的联动作用。在发展教研能力中我们以生态试讲模式为发展载体，通过“观摩—借鉴—演练—开发—反思—共生”这一系统的实践探索，以期为发展师范生教研素质以及为师范教育提供新的参考与借鉴。

［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

［2］郑崴.学习共同体——文化生态学习环境的理想架构［M］.北京：教育科学出版社，2007.

［3］雷树福.教研活动概论［M］.北京：北京大学出版社，2009.

［4］钟启泉.研究性学习开发体制［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［5］马克思·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2001.