基于网络教研中的学习共同体构建的思考

◆邹琴 朱弘扬

1 开展网络教研促进教师学习共同体建设的必要性分析

信息时代对网络教研的呼唤 在信息时代的背景下，教师如何进行更好的专业化发展成为教育改革的热点。现代教育技术正在改变传统教育手段和理念，教师的专业成长越来越迫切，而网络教研所生成的学习共同体正可以展现它的活力。网络的出现使得传统的教研方式打破了地区、时间和空间的界限，为教师之间的知识交流、经验分享、自我反思、同伴互助和个人成长提供了很好的环境。

新课程改革对教师专业发展的呼唤 新课改的教育理念是提倡素质教育，而要达到素质教育的深化，就要求教师不仅要转变自身的教学理念、教学方式，同时要求教师重新审视课程与教师、学生之间的内在联系，要提高自身的教研水平。只有这样，新课程的实施与发展才会有更大的突破。

教师个人发展的内在需求 传统的教研方式已经限制了教师的个性化发展，教师的专业化发展急需一种新的路径来有效地与传统的教研方式互融互补。网络教研的出现可以让教师的专业化发展突破时空限制，名师的指导、助教的帮助以及同伴的互助，有效地提高了自身的专业储备。同时，教师在相互交流、学习经验、反思教学的过程中增强自信。

2 网络教研与学习共同体

网络教研 网络教研是随着信息技术发展而兴起的一种新型教学研究方式。通过网络教研，教师可以自由交流信息、探讨问题、合作课题、进行科研攻关，在资源共享和智慧共享的同时共同走专业化发展的道路[1]，同时有助学者针对教师的知识学习和能力提升提供学习支持。

网络学习共同体 网络学习共同体是指基于网络的由学习者及助学者（包括在线教师、专家、辅导教师等）在共同的网络学习环境中围绕共同的主题，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式彼此沟通、交流、分享各种学习资源，为共同完成一定的学习任务而建立的突破时空限制的在线学习共同体[2]。

3 网络教研支持下的学习共同体组成

信息传播机制是一种对信息从发布者到接受者的渠道的总体概括，包括信息传播的形式、方法以及流程等各个环节，包括传播者、传播途径、传播媒介以及接收者等所有构成的统一体[3]。根据信息传播机制，因此，网络教研下的学习共同体的组成要素即为学习者、助学者、资源和环境。

学习者 学习者（学习型教师）是网络学习共同体中的重要组成部分。相比于传统的学习者而言，网络学习共同体中的学习者具有更强的自主性和主观能动性，他们拥有较强的信息素养，能够在网络平台上能动地获取资源，与他人分享交流知识经验等。他们不再是被动地接受某种引导或者知识，也不再仅仅是知识的接收者，而是知识的创生者。

但是由于时空分离的原因，学习者往往会感觉到孤独感，所以学习支持非常重要。有研究表明，对国外院校的23门网络课程进行评估，学习者就指出最大的问题是学习者缺少交互，容易感到孤独[2]。

助学者 在网络教研中的助学者主要是指教师、辅导教师和专家型教师。他们在网络教研中扮演着“组织者”和“经营者”的角色[4]。传统的教研需要有组织有计划地进行时间、空间安排，往往浪费很多人力物力。网络教研中的助学者为有效学习提供了良好的学习支持。助学者可以弹性地安排辅导时间，能够针对学习需要提供很多学习资源和开放性主题讨论，并且针对学习者提出的疑难问题进行及时解答、帮助、反馈和指导，同时助学者还要引导学习者以正面积极的情绪进入学习。

资源 网络教研平台上有很多可供学习的预设资源和学习共同体不断创设生成的生成性资源。预设资源主要是指提供给学习者进行个别化学习的资源，可以包括视频和文本类资源。生成性资源主要是指学习者与学习者之间、学习者和助学者之间以及学习者与环境之间在同伴互助、反思记录过程中所产生的有价值、可供参考的资源。生成性资源有助于加深学习者对特定知识的理解和应用，同时加强共同体内部的情感交流，构建个体在共同体中的定位[5]。

环境 网络教研需要一个稳定的、安全的环境，这种环境可以使得学习者和助学者有效地学习和成长。网络学习环境应该尽量创设轻松、多维的氛围，满足学习者知识和情感的交流。同时要设置评价机制，有效提高和保持学习者的学习热情。

4 网络教研中学习共同体形成机制

根据网络教研环境下的学习共同体组成及其相互之间的关系构成，笔者认为网络教研中的学习共同体的活动和功能主要有知识获取、经验分享、自我反思、同伴互助和个人成长五项。

知识获取 网络教研平台中有大量的预设资源供学习者使用，学习者首先可以自己观看平台上的专题片，在学习结束之后若发现有疑难问题，则可以自行选择平台上的学习辅助材料。同时，学习者可以在教研平台上共享信息资源，这些信息资源不是特定的知识体系，而是来源于个体教师具体的教学经验和社会生活[6]。同时，学习者积极进行信息交互沟通，从而产生对自己教学和自身学习的元认知，实现个人知识建构，并对其他成员产生影响。

经验分享 相较于传统的教研组织形式，教师更需要一个开放自由协同学习反思的共同体。研究表明，教师的实践性知识的共享性较差[7]。而网络教研中的学习共同体有助于优化实践性知识的传播，有利于教师的隐性知识向显性知识的转化，提升教师的专业素养。教师通过网络教研平台上的工具资源和反思活动，撰写教学反思日记、上传经验资料，将默会知识显性化，实现实践性知识的外化传播、集体分享和内化吸收。

自我反思 波斯纳在1989年提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。这表明教师的成长离不开教师自身不断地进行反思。学习者在网络教研平台上可以对自己的教学经历、教学方式等进行反思，以文本的形式分享在平台上，这种方式以便自己日后查看进行分析总结，对同伴而言也是一种参考。

同伴互助 网络教研中的学习者在学习过程中会时常遭遇混乱或阻力，尤其由于受时空分离的影响，会很容易产生孤独感。而基于网络教研的学习共同体拥有共同的愿景，通过平等的对话和讨论分享专业意见及学习资源，能够帮助他们对学习共同体产生归属感、认同感，从而增强学习者在学习共同体中的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。

个人成长 网络教研可以最大限度地发挥教师的主动性、积极性，既可以体现个性，又可以进行协作学习与研究[8]。教师学习共同体主体之间在网络教研平台中互动协商、互相帮助、协作学习，共同完成教育研究，不仅有助于教师个体知识资源库的完善，而且在主体之间交互过程中获得了认知和情感的协调发展，促进了个人知识和能力的有效生成。

[1]时霞.网络教研中学习共同体的构建及意义[J].科技信息,2012(33):912.

[2]况姗芸.网 络学习共同体的构建[J].开放教育研究,2005(8):33.

[3]信息传播机制[EB/OL].http://baike.baidu.com/link?url=ln 8eblN4CrxNhGkhrZd7p340JQf49-jLlhYDfFG1oAIBeE_hhgf9 WyqyPiHy1gevCHzKjsoA76l5VHYIUNK56K.

[4]甘永成.虚拟学习社区中的知识建构和集体智慧发展:知识管理与e-Learning结合的视角[M].北京:教育科学出版社,2005.

[5]任剑锋,李克东.分布式认知理论及其在CSCL系统设计中的应用[J].电化教育研究,2004(8):3-11.

[6]宫云凤,戴心来,高玉珠,等.网络学习共同体:新教师专业发展的有效途径[J].中国教育信息化,2010(4):85.

[7]胡小勇.促进教师专业发展的网络学习共同体创建研究[J].开放教育研究,2009(4):87.

[8]齐晓华,李玉斌.网络教研过程中学习共同体的建构[J].中国信息技术教育,2009(20):12.