实践取向下教师教育者的示范角色探究*

张 飞，刘秀芳

(长春师范大学 外国语学院，吉林 长春 130032)

目前，我国教育进入深度改革期，提高教育质量是改革的中心目标。教师的水平直接关系着教学质量，作为培养教师的教师教育者担负着重要的责任和任务。教师教育有着自身的特殊性和突出的特点，在教师培养的实践取向趋势下，教师教育者在教学实践中突出和强调教师教育者的示范角色，发挥好其示范作用，对增强教学效果、培养合格教师有着重要的意义。然而，对教师教育者的示范角色的研究一直被忽视，笔者认为这应是教师教育研究中的一个重要课题，故对此进行一些探讨，以引起更多的关注。

一、教师教育者的示范角色

从20世纪30年代开始，“教师教育”逐渐取代“师范教育”成为国际上通用的概念。“教师教育者”这个概念也随之融入到教育研究的话语体系中。广义上的教师教育者是指所有培养教师的人，即教师的教师。主要包括教师教育机构(主要是高等院校、中等师范学校、教师进修机构)中培养教师的教师，也包括基础教育机构中指导师范生实习以及指导新入职教师的中小学教师。狭义上的教师教育者是指大学的教师教育机构中主要参与师范生培养的教师，在我国主要是指从事教育学、心理学和各学科教学法教学的教师。本文只限于对狭义上的教师教育者的示范者角色问题进行探讨。

教师教育者在教师教育工作中担当着多元角色，其中重要角色之一是示范者的角色。教师教育者在教学中扮演这种角色模型，即在专业知识、专业技能、专业品性、反思研究、技术运用、教学评估以及认可最优实践内容等方面做出表率，是一种通过“教学”使准教师学会“教学”的专业教学实践。教师教育者通过这种典范作用，把个性化、感性的、缄默性的实践性知识在教学实践中清晰地阐释出来，并能使准教师们所理解和接受;教师教育者把这种隐性的“教学智慧”显性化并提升到理论高度。这种典范或示范角色是教师教育者在教学过程中有意识或无意识地展现出来的。在这个过程中，教师教育者起到桥梁作用，帮助准教师们把所学习的理论知识与教学实践紧密联系起来。

大学的教师教育机构中教师教育者的示范功能与基础教育中教师对实习生的指导有所不同，教师教育者的职业实践所具有的专门性和系统性，是建立在对整个教育体系的全面了解之上;教师教育者具备元认知能力和科研创生能力，在行动中反思并清晰阐释缄默性知识的能力，这些都是建立在理论之上的。

与教师教育者在课堂上所传授的理论性知识比起来，这种示范性对师范生未来的教学所产生的影响更重要。当然，这对教师教育者提出了很高的要求，因为将自身的隐性知识通过实践清晰表达出来是一件困难而复杂的事情。

二、示范角色是实践取向下教师培养的必然要求

1.示范角色是教师培养实践取向转变的要求

20世纪中后期，理论取向的教师教育观受到挑战，向职前教师传授学科和教育学知识巳经不能满足培养高质量教师的要求。为此，西方国家纷纷建立新的组织机构，对教师教育进行变革和创新，教师教育实践范式正从理论理性下的“知识—能力”取向，向实践理性下的“反思—实践”取向转变。关注实践是变革的主流趋势，培养师范生的“实践性知识”成为教师教育的目标之一。实践性知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”［1］。这种知识是具有缄默性、情境性和内隐性特点。在实践取向的教师教育观下，教师教育者必须重视准教师实践性知识的生成和发展，注重反思在实践中的作用，强调学习是参与实践而不是内化。

准教师的实践性知识不能由理论直接转化而成，也不能自上而下通过传授来被动生成，只能在一定的情景中借助他人的帮助，并通过自身主动建构而成。教师教育者在教学过程中所扮演的示范角色是准教师实践性知识生成的重要来源。因此，教师教育者要在具体的教学情景中做出表率，把个性化的、感性的、缄默性的实践性知识在教学中显现出来，帮助准教师们把所学习的理论知识与教学实践紧密联系起来。

2.示范角色是促进教师专业发展的要求

教师的专业发展是其专业知识结构由低到高不断演进和完善，逐步符合专业标准的过程。目前，我国师范教育中无论是教师教育者自身的专业发展，还是在培养师范生上都存在问题，其中主要问题是如何适应实践取向下的变革。由于体制上的原因，大学的教师教育机构中教师教育者只能服从于重理论轻实践的学术惯习。而教师专业的实践性决定了教师教育者的专业发展与实践密切相关。当前在师范生培养中也存在实践缺失的问题，在课程设置和教学方法上，重视理论知识的传输而忽视实践性知识的生成。具有实践意义的微格课大多也只是让学生机械地操练教学步骤，其背后的教学理念往往被忽略，不能有效地帮助师范生把理论和实践有机地结合起来。

教师教育者在专业发展中具有双重角色，即发展自身的专业素养同时还应激发并帮助中小学教师的专业发展。教师教育者在教学过程中所具有的示范角色，能够促进准教师向双重角色方面发展。因为教师教育者自身的示范不仅在知识上，而且在实践上、情感上、价值观上也体现出来一种专业素养，这种特殊的专业素养不是抽象的，它是教师教育者在具体教学过程中通过自身示范显示出来的，体现出优秀教师教育者的专业水平和职业精神。教师教育者通过自身的示范，把理论放到实践中去并用语言诠释出来，既是教师教育者专业发展范式，而且能使准教师们从被动的“你讲我听”、 “你考我背”的课堂模式中走出来，主动参与到课堂中去。这种教学方式可以激发他们从事教师职业的热情，更新教学理念，丰富教学内容，是促进准教师专业发展的一种新的有效的方式。

3.示范角色是基础教育课程改革的要求

我国基础教育课程改革是以学生发展为本，以培养学生的创新精神和实践能力为重心。基础教育的课程改革不仅要求教师更新教学理念，还要求教师具有实践反思能力，成为是课程的设计者、教学的研究者。但是，中小学教师在指导实习生或是新入职的教师中发现，现在的师范生不适应当前基础教育的改革要求，在教学能力和人文素养上都不理想;而在大学里的师范生们却抱怨学到的理论不实用，老师在课堂上讲得太多，缺乏联系实践的教学。

教师教育者的教学具有特殊性，即教学内容和教学方式应该统一为一体，做到言行合一。面对来自基础教育学校和师范生对教师教育方式和内容的质疑，教师教育者要适应基础教育课程的改革，改进教学方式和教学内容，转变自身的角色。这就要求教师教育者把教学内容示范出来，同时让学生参与到课程设计、教学研究中来，帮助师范生从实践中理解并树立基础教育课程改革所应有的教学理念，提高实践反思能力和教学研究能力。

三、转变角色 注重实践

1.掌握“教”的专门性知识

教师教育者要培养专业的教师，既要“身正为范”，又要“学高为师”，其自身的教育知识和教学方式都必须具有专业性和专门性，这就要求教师教育者在转变角色过程中要科学地掌握有关“教”的专门性知识。

很多西方国家规定教师教育者必须具有基础教育的教学经验，但是我国大学教师教育机构教育学化导致教师教育者“学者化”，这种与基础教育脱离的教学状况使教师教育者的专业性受到质疑。因此，教师教育者需要进入到基础教育场所研究中小学教育教学规律、教师教育对象的发展规律，从实践中把握专业的“教”。

教师教育者不仅需要具有基础教育教学的实践经验，还需要通过自身专业发展来理解和研究“教”的专门性知识，通过反思自我教育实践，实现由内而外的自我发展。教师教育者将自身教师教育实践活动中的困惑和问题进行整理和反思，也可以邀请其他教师或师范生一起参与到反思和讨论中，将存在于身上的缄默性的知识外显化，并找出共性的东西。教师教育者可以通过行动研究、叙事研究、教学日志等研究方法开展自我研究，从而提高自身的专业技能，真正掌握“教”的专门性知识。

在中国传统的听言观行的文化影响下，教师教育者在教师教育实践活动中需要掌握并示范这种“教”的专门性知识，只有这样，才能教出全面发展的、符合教学实践要求的合格教师。

2.在示范中教“教”的专门性知识

基础教育课程改革对教师提出了更高的要求和挑战，不仅要更新教学理念，还要改进传统的教学行为方式;不仅具有知识的传授能力，还要有教学研究能力，这就要求教师教育者在角色转变过程中科学地教“教”的专门性知识。

教师教育者要有机整合教学方式和内容，也应让职前教师、中小学教师加入到课程的研究和设计中，在具体的教学情境中，通过自己或他人的具体案例展示教学过程中的设计理念以及找出存在的问题。例如，在微格教学实践活动中，鼓励师范生去关注他们通过教学技能和步骤所反映出的教育理论和教学理念;开展合作学习，让教师教育者、师范生、中小学教师面对面地互动;进行典型的案例分析，鼓励准教师们运用已掌握的教学理论去做出判断并提出解决问题的方案。教师教育者可以把个人的教学心得及教学经历讲出来，通过与中学老师、职前教师的互动，用自身的实践经验支持或解释所要传达的教育理论和教学理念，将隐性实践性知识和实践经验提升到理论层面。这种在具体情境中的示范既有利于准教师们了解教育理论和教学理念的生成过程，又有利于他们今后把这些理论应用到教学实践中。

教师教育者在讲授专门知识过程中，还应该通过其示范作用来培养职前教师的反思和研究能力。反思能力是教师必须具备的素养，研究能力是基础教育课程改革对教师提出的要求，没有反思实践能力，教师的教学只能停留在模仿运用阶段，没有研究能力，准教师将来的专业发展会受到阻碍。比如，教师教育者还可以通过自身在教学中开展的行动研究，引导准教师们在教育实习和毕业论文写作环节进行类似的行动研究和总结。教师教育者以在教学过程中展示行动研究的步骤和方法，在教育实习过程中帮助实习生制定行动研究方案，在论文写作过程中帮助准教师们撰写研究报告。

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