护理本科生《内科护理学》课程体验与学习方式的关系研究

嵇 艳，林 征

（南京医科大学 护理学院，江苏 南京 210029）

在高等教育研究领域，大学生的学习方式一直 是研究的热点，Marton和Säljö用深层学习和表层学习来描述大学生的学习：深层学习的动机和关注点是寻求对观点和意义的理解，学生对学习任务具有内在的兴趣，希望在学习中得到乐趣；表层学习往往把学习任务看成是一种负担，关注文本的字面，倾向于机械记忆以复述[1-2]。国外很多研究表明，深层的学习方法和较好的学习结果相关，表层的学习方法与低质量的学习结果相关[3-5]。近几年，国内一些学者开始就大学生课程体验与学习方式的关系，开展了规模较大、具有影响力的实证研究[6-8]，但在护理学专业的研究还比较缺乏。本研究旨在了解护理本科生在《内科护理学》课程中的课程体验与学习方式的关系，为促进学生采取深层学习方式提供依据。

1 研究对象

2013年11月，对某医科大学护理学本科专业2010级126名学生进行问卷调查，研究对象在2013年4月份结束《内科护理学》全部课程的学习。《内科护理学》包括理论课教学和实践教学。

2 方法

2.1 研究工具

2.1.1 课程体验问卷 本研究借鉴Ramsden开发的课程体验问卷和Möller改编的课程体验问卷[9]，针对《内科护理学》的课程特点进行改编，共设置了28道题目。问卷采用5级评分，分别是1分代表非常不同意、2分代表不同意、3分代表一般、4分代表同意、5分代表非常同意。调查结束后，对课程体验量表的28道题目进行因子分析，KMO=0.818，Bartlett’s检验，P＜0.01， 并进行正交旋转，结果表明，护理本科生的课程体验可以分为6个因子，分别是课程对一般能力的发展、教师良好的教学技能、课程具有较大负担、良好的实践课程体验、课程对于记忆的强调、对课程目标和标准清晰的感知。6个因子累计解释的方差是66.466%，信度系数分别是 0.864、0.737、0.782、0.709、0.577、0.644。

2.1.2 学习方式问卷 使用Biggs等开发的 “修订的学习过程问卷”(The Revised Learning Process Questionnaire)测定护理本科生的学习方式[10]。该问卷将学生的学习方式分为深层方式与表层方式2类，其中表层方式由表层动机和表层策略构成，深层方式由深层动机和深层策略构成，整个问卷共包含22个题目。题目回答以数字的形式代表符合题项描述行为的频率，如1分代表几乎没有、2分代表有时、3分代表一半、4分代表经常、5分代表总是。调查结束后，对学习方式量表的22道 题 目 进 行 因 子 分 析 ，KMO=0.690，Bartlett’s 检验，P＜0.01，并进行正交旋转，结果表明，护理本科生的学习方式可以分为6个因子，分别是表层与机械学习、学习兴趣与积极性、职业取向的学习动机、知识整合与建构、考试动机与意向、探究导向与思维投入。6个因子累计解释的方差是64.884%，信度系数分别是 0.787、0.677、0.607、0.589、0.715、0.422。

2.2 调查方法 在开展调查时，研究对象已经在各实习点进行实习。因此，南京地区实习点的研究对象，由研究者本人在实习点统一发放问卷，当场收回。南京地区以外实习点的研究对象，由研究者委托各实习组长发放调查问卷，调查问卷当场收回并邮寄给研究者。本次调查共发放调查问卷142份，回收130份，有效问卷126份，问卷回收有效率为88.7%。

2.3 统计学方法 数据输入SPSS 18.0进行统计分析，统计描述用±S表示，变量之间的相关关系采用Pearson相关性分析。

3 研究结果

3.1 护理本科生课程体验得分情况 护理本科生课程体验中的“良好的实践课程体验”因子得分最高，其次为“教师良好的教学技能”。“课程对一般能力的发展”和“对课程目标和标准清晰的感知”较低，但上述因子的得分都高于3分。“课程具有较大负担”和“课程对于记忆的强调”得分低于3分。结果见表1。

表1 护理本科生课程体验问卷各因子的得分（±S，分）

表1 护理本科生课程体验问卷各因子的得分（±S，分）

因子 有效问卷人数 条目均分课程对一般能力的发展 126 3.70±0.56教师良好的教学技能 123 3.95±0.51课程具有较大负担 122 2.83±0.70良好的实践课程体验 123 4.09±0.53课程对于记忆的强调 125 2.41±0.84对课程目标和标准清晰的感知 124 3.69±0.62

3.2 护理本科生学习方式得分情况 护理本科生在“职业取向的学习动机”上得分最高，其次是代表深层学习方法的“知识整合与建构”和“探究导向与思维投入”,“学习兴趣和积极性”略高于3分,“表层学习与机械学习”、“考试动机与意向”都低于3分。结果见表2。

表2 护理本科生学习方式问卷各因子的得分（±S，分）

表2 护理本科生学习方式问卷各因子的得分（±S，分）

因子 有效问卷人数 因子条目均分表层学习与机械学习 122 2.25±0.69学习兴趣和积极性 126 3.03±0.68职业取向的学习动机 126 3.31±0.91知识整合与建构 126 3.24±0.68考试动机与意向 125 2.87±0.97探究导向与思维投入 126 3.13±1.42

3.3 护理本科生课程体验与学习方式的相关性分析 课程体验与学习方式之间的相关性分析结果表明，护理本科生的课程体验与表层学习、深层学习呈一定的相关关系。教师良好的教学技能与表层学习与机械学习呈负相关（P＜0.05），课程具有较大负担以及对记忆的强调与表层学习与机械学习呈正相关（P＜0.01）；课程对一般能力的发展、良好的实践课程体验与学习兴趣和积极性呈正相关（P＜0.05），课程具有较大的负担与学习兴趣和积极性呈负相关（P＜0.05）。具体见表3。

表3 护理本科生课程体验与学习方式的相关性分析（r）

4 讨论

4.1 护理本科生《内科护理学》课程体验的特征分析 课程体验是学生在课程实施过程中对课程质量的感知和体验。结果显示，“良好的实践课程体验”、“教师良好的教学技能”、“课程对一般能力的发展”和“对课程目标和标准清晰的感知”得分均高于4分或接近4分，倾向于“同意”；“课程具有较大负担”和“课程对于记忆的强调”得分低于3分，倾向于“不同意”，说明被调查的护理本科生对于《内科护理学》的课程体验都是正向的，该门课程的教学过程给予了学生较好的课程体验。目前，高等教育质量保障已经从“供给者本位”向“需求者本位”转变。“学生满意度”成为了众多国家衡量和促进高等教育质量的重要指标之一，学生对高等教育质量的主观评价非常重要[11]，这也给《内科护理学》课程的设计与实施提供了启发，从学生体验的角度，课程目标应该清晰明确、教师要运用良好的教学技能、课程评价不应以记忆为导向、课程负担要适中、要为学生提供良好的实践体验、课程还要注重发展学生的一般能力。

4.2 护理本科生《内科护理学》学习方式的特征分析 护理本科生在“职业取向的学习动机”上得分最高，这可能与护理学科是一门职业性非常强的学科以及目前严峻的就业形势有关，学生希望取得好的成绩有助于将来的求职。护理本科生在深层学习各因子的得分稍高于表层学习各因子的得分，说明倾向于使用深层学习，但是深层学习得分也不高。同时，通过对学习方式各因子的多次聚类分析发现，很难将学生分为国外文献报道中的“深层学习者”或“表层学习者”，这可能说明，大多数学生在学习该课程时采用的学习方式特征并不明显，可能不只局限于深层或表层，而是两者兼有。国外学者认为深层学习和表层学习主要的区别就在于是否有“理解的意图”，Marton对“中国学习者悖论”进行了长期深入的研究，发现中国学习者身上存在着2种类型的记忆—机械记忆与理解性记忆，前者与表层学习相关联，后者与深层学习相关联[12]。也有学者通过对香港学生的访谈发现，这些学生所运用的记忆分为表层和深层2种，使用所谓深层记忆的学生，他们渴望使用深层方法，但是发现课程的评价更强调再现，为了达到好的成绩，他们也乐于记忆信息。这些学生保留了理解的意图，但同时运用了理解和记忆[13]。

4.3 护理本科生课程体验与学习方式的相关性分析 调查显示，护理本科生越是体验到良好的实践课程体验、课程对一般能力的发展，学习兴趣和积极性就越高。该结果表明，《内科护理学》是一门实践性非常强的课程，书本上的知识对于学生来说只是“平面”的，只有经历过临床情境的熏陶和沉浸，学生学习的兴趣和积极性才会提高。另外，临床课程除了知识的教学，更多地要体现对于学生能力的培养和发展，才会吸引学生更多地参与课程，学生也只有在获得“真知”以后，学习的兴趣和积极性才会提高。另外，护理本科生越是体验到课程具有较大的负担，学习兴趣和积极性越低，考试动机和意向越强。因为负担过重，学生往往失去学习的兴趣，而忙于应付考试。

调查还发现，护理本科生越是体验到课程强调记忆和具有较大的负担，就越会采用表层和机械学习方式，而越是体验到教师良好的教学技能，就越不会采用表层和机械学习方式。因此，教师在《内科护理学》课程教学中，若不过于强调知识的记忆，并赋予合适的课程负担，同时激励吸引学生、善于解释问题、努力理解学生学习中的困难、经常给予学生反馈，就会使学生减少表层和机械学习方式。而课程体验与代表深层学习的知识整合与建构、探究导向和思维投入没有关系，这也说明该门课程在实施过程中，对学生使用深层思维学习的激励还不够。课程教学要促进学生深层思维的发展已经引起了国内教育者的重视，《清华大学2009年本科教育学情调查报告》中指出，学生在高级思维方面并没有随年级增长而增长，而随之增长的特点体现在加州伯克利大学对本科生的调查中[14]。这说明，国外大学的课程设置和实施，不仅在形式、内容上具有递进性，如从大一的新生研讨课直至大四的顶峰（capstone）课程，在培养学生的思维层次上也注重逐步往高层次发展。因此，在课程设计和实施过程中，从培养学生思维的角度，不能仅强调识记和简单的理解，而应着重培养学生的问题意识，知识整合、运用、分析、评价等深层次的思维方式。

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