错误反馈的明确程度对大学生英语作文准确度的影响

徐淑娟

（华北水利水电大学,河南 郑州 450000）

语言学习者在语言学习过程中犯错误是不可避免的现象，相应地，对语言错误进行反馈成为语言教学和学习中一个不可忽视的问题。对学生语言错误的反馈，是教师告之学生他们的语言是否准确的一个重要手段，而对学生来说，利用教师的反馈来修正他们的语言是他们语言能力提高的一个重要源泉。多年来，研究者针对错误反馈进行了一系列的研究。主要针对以下五个方面：学习者的错误是否应该纠正；什么时候纠正；什么错误应该纠正；应该怎么纠正；谁来纠正错误。在这些研究中，针对二语学习者写作中错误的纠错研究不太充足，尤其是关于纠错的明确程度是否对学生的写作有影响比较缺乏。已有的相关研究表明，明确程度不高的反馈方式和明确程度高的反馈方式在提高学生作文准确度方面效果差不多。其中，只有杨敬清的研究是针对中国外语学习者的，但是他的研究只持续了一次课，是短期研究，也没有要求学生根据教师的反馈对错误进行修订。另外，相关研究也没有考虑到错误反馈的明确程度对不同写作水平的学生的作文准确度的影响。

我们将在上述分析的基础上回答以下几个问题：教师对作文纠错的明确程度是否对学生作文的准确度的提高有影响？学生的写作水平是否影响教师纠错对学生作文准确度的提高？学生对纠错的态度怎么样？

一、研究方法

（一）研究对象

选取某二本非英语专业一个英语教学大合班的专科学生为研究对象。学生来自同一专业，由同一位英语教师任教。参加整个实验的有80名学生，但有效被试为62名，其中28名女生、34名男生。他们没有专门的英语写作课，一周有一次（共两个课时，100分钟）大学英语精读课。

（二）实验过程

实验持续了12周。在研究开始之前，先让受试学生写了一篇文章，以进行错误分类和对学生的写作水平进行测试。学生的作文根据大学英语四级评分标准从内容和形式两个方面进行评分。根据学生的作文得分，把学生分为高低水平两组。独立样本t检验显示，两组的作文得分没有显著差异，而每组的高分组和低分组的作文得分差异显著。

两组学生都写了六篇文章，另外还对前五篇文章进行了修改。但是，两组学生接受了明确程度不一样的反馈形式。一组是直接纠错，即教师把正确的形式写在文稿上。另一组学生是间接纠错，即教师在错误的地方划线提示。选择这两种纠错方式主要有两个原因：首先，Liang的研究显示，学生对这两种纠错方式的喜好容易受他们的英语水平的影响；其次，这两种纠错方式在中国语言教师中比较普遍，研究的结果将对实际教学有一定的作用。

（三）数据收集和整理

学生的作文错误首先分为整体错误和局部错误。前者严重影响意义的理解和句子的整体结构，后者只涉及句子的单个成分，句子意义的表达不受大的影响。局部错误又分为词汇错误、句法错误和机械错误。句子错误包括七类：词序错误、句子成分缺失、句子连接不当、语态错误、时态错误、主谓搭配不当、分词错误。词汇错误包含冠词错误、代词错误、介词错误、连词错误、措辞不当、单复数错误。机械错误主要指拼写错误。

用于研究的七篇文章题目均选自大学英语四级真题，这为题目的难度一致提供了第一重保障。另外，研究者还根据Skehan的模式对所选题目进行了进一步衡量，衡量的角度为语码难度和认知难度。最终所选题目都为议论文，题目围绕学生生活。

第一篇文章和最后一篇文章的初稿作为学生接受错误反馈前后数据采集的媒介。作文准确度的测量目前有三类：整体评分（holistic scale），无错T-unit的数量（EFTS），错误数量（number of errors）。因为整体评分法（即把作文准确度纳入整个作文的综合评分）不利于区分英语写作程度差不多的学生，无错T-unit数量的方法不利于分辨错误的种类，因此论文采用了Chanderler应用的查百字错误数的方法（计算方法为：总错误数除以总字数再乘100），乘100可以排除作文长短对作文准确度的影响。另外，研究者还对受试学生进行问卷调查，从而了解学生对两种错误反馈方式的意见。数据采用SPSS进行了相关处理。

二、数据分析

1.错误总数的变化

研究者利用单因素双变量方差和T检验对作文中错误总数的减少情况进行了分析。减少数量是第一篇作文和最后一篇作文的初稿的每百字错误数的差，正值代表错误数减少，负值代表错误数增加。

描述数据（表1）显示，两组学生作文中的错误数经过一个学期都有了减少。T检验显示，两组作文错误数的减少都达到了显著水平（p<.01）。直接纠错组和间接纠错组的t值和p值分别为4.28、4.80和.000、.000。但方差分析显示，两组作文错误减少量之间没有显著差异，尽管如表1所示，直接纠错组的每百字错误减少均值少于间接纠错组。前者为2.78，后者为3.70。

表1还显示，写作水平高组和低组的作文错误数在实验前后都有了减少，前者和后者每百字错误减少量均值分别为1.71和4.74。即低水平的学生接受纠错后错误减少量大。方差分析显示，高低水平组的错误减少均值有显著差异（p=.002）。T检验显示，高低水平组各自实验前后的每百字错误数有显著差异（p<.01），后测中的错误数显著少于前测。高低两组的t值和p值分别为-2.87、-6.65和.008、.000。进一步的研究表明，接受间接改错组的高低水平学生的错误均值减少量有显著差异（p=.015），而直接改错组的高低水平学生的所有错误减少均值减少量没有显著差异，但在接受两种纠错方式的两组学生中，低水平学生的错误减少量均值均大于高水平学生。

2.各类错误的减少状况

经过一个学期的写作和反馈，在各类错误中，接受直接反馈的学生作文错误减少的是句法、词汇和机械错误，其中词汇错误的减少达到了显著水平，p为.000。接受间接反馈的学生作文中四类错误都有了减少，变化显著的是总体错误和词汇错误，p值分别为.041和.000。但两组学生的四类错误减少量之间都没有显著差异。

另外在各类错误中，高写作水平学生作文中错误减少的有句法、词汇和机械错误，其中词汇错误有了显著下降，p=.003。低写作水平学生作文中四类错误都有了下降，下降达到显著水平的是词汇错误（p=.000）和机械错误（p=.031）。高低两组学生在词汇错误减少量的差异达到了显著水平，p＝.006，低水平组学生的词汇错误降低的数量大于高水平组。进一步研究表明，接受直接纠错组的高低水平学生作文中的词汇错误减少量有显著差异，p＝.011，低水平组超过高水平组。而接受间接纠错组的高低水平学生作文中的词汇错误减少量没有显著差异，p＝.114，尽管低水平组的减少量也超过了高水平组。

表1 错误总数变化的描述性数据

三、讨论

研究结果表明，无论是高水平组，还是低水平组，直接纠错组，抑或是间接纠错组，学生的错误总数在长期纠错后都有了显著减少。也就是说，对作文进行长期反馈对作文准确度的提高是有效的。几个相关研究如杨敬清、Chanderler、王颖等都得出了一致的结论。研究结果还表明，不够明确的反馈方式（下划线）比明确度较高的反馈方式（直接纠错）更有利于学生作文准确度的提高，尽管两者提高量的差异不显著。也许这是因为接受划线反馈的学生在修改过程中需要自己去思考错误的原因，这个积极的思考过程促进了他们英语水平的提高。另外相对于其他纠错方式，划线式纠错更容易指出错误，因此相对于直接纠错，在错误处划线在实际教学中更可取，特别是在目前大班教学比较普遍的情况下。但这和该研究调查中大多数学生的选择不符。因此在实际应用中，需要给学生说明划线式反馈的好处，并给他们提供向同学和老师求助的途径。对于错误种类而言，相对于句法和机械错误，纠错对总体错误和词汇错误的准确性提高更有效果。

另外，学生的写作水平对他们接受错误反馈后作文准确度的提高有显著影响。在接受两种反馈方式的学生中，低写作水平的学生在接受错误反馈后均比高水平的学生作文准确度提高得多。尤其是接受间接改错（下划线）的低写作水平的学生和高水平学生的作文准确度的提高有显著差异这一点值得注意。因为一般教师会认为应该给低写作水平的学生提供更加明确的纠错方式，比如说直接纠错。但该研究证明，对于低写作水平的学生来说，间接纠错的效果也好于直接纠错。当然，低写作水平的学生接受纠错后比高水平的学生的作文准确度提高得快，也许是受了另外一个因素的影响。即写作水平高的学生因为本身的英语总体水平和写作水平比较高，所以提高起来相对更难一些，速度更慢一些，所以他们的作文内容和表达方面的问题更应该引起教师的关注。

最后对学生的调查显示，大多数学生（61%）喜欢教师对他们作文准确度进行反馈，79%的学生喜欢直接纠错，这和叶绿青的研究发现是一致的。但实验结果显示，间接纠错比直接纠错的效果更好，这说明在教学过程中，学生的喜好有时是不客观的，可以作为参考，但不能作为是否采用某种教学措施的依据。学生喜欢直接纠错，很有可能是因为这种纠错方式降低了他们修改作文的难度，而不是最终对提高他们作文准确度的效果。另外，大多数学生（75%）认为纠错对他们的作文准确度的提高是有效的，这和实验结果是相吻合的。而且接受直接纠错组的学生支持教师纠错的比例更高，这和实验结果是相互违背的。大多数学生（97%）认为，在接受教师纠错后应该对作文的错误处进行修改。Chanderler、王颖等的研究也证明了这一点。但是大多数学生（60%）在修改过程中遇到了困难，需要教师和同学的帮助。

[1]Hendrickson J M.Error correction in foreign language teaching:Recent theory,research and practice[J].The Modern Language Journal,1978（8）:387-398.

[2]扬敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析[J].外语界,1996（3）:41-45.

[3]Liang W.Study on College Freshmen's Attitudes towards Teachers Error Feedback and Their preferences[J].Unpublished MA dissertation,Xi'an Jiaotong University,2003.

[4]Skehan P A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1998.

[5]Chderler J.The efficacy of various kinds of feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing[J].Journal of Second Language Writing,2003（4）:267-296.

[6]王颖,刘振前.教师反馈对英语写作准确性、流利性、复杂性和总体质量作用的研究[J].外语教学,2012（6）:49-53.