大学英语写作教学方法及其效果研究——“多稿法”、“单稿法”与“修改法”对比实验研究

董家丽

河西学院外国语学院，甘肃张掖，734000

1 研究背景

近年来,英语写作方法的训练和写作能力的提高成为外语教学研究的热点。英语写作教学经历了不同教法的改革，比较有影响的有结果法[1]、过程法[2]、体裁法[3]、任务教学法[4]、过程体裁法[5]、内容法[6]。新世纪又出现了三个崭露头角的新模式，即写长法[7]、延续性写作教学模式[8]和多稿法[9]。研究者从不同的研究视角对这些方法进行了理论和实证研究，但哪种写作教学方法能有效地提高外语写作能力，研究结果不尽相同，且实证研究相对较少，尤其是关于多稿法、单稿法和修改法对比的实证研究在国内更少。基于上述研究背景，本研究通过对多稿法、单稿法和修改法三种写作教学方法的比较，以发现它们对学生写作所产生的影响，从而探讨更有效的写作教学模式。

2 研究问题

本研究以大学英语专业二年级学生为研究对象，探讨多稿法、单稿法和修改法对英语写作的影响。研究具体回答以下三个问题：

(1)三种写作教学方法是否能促进学生写作水平的提高？如果能，提高的程度有多大？

(2)对英语专业学生而言，哪种写作教学方法效果更好？

(3)不同写作水平的学生对这三种教学方法的态度和认知能力如何？

3 研究方法

3.1 研究对象

本研究对象为某高校英语专业90名学生，按照正常上课安排为三个实验班，即多稿班、单稿班和修改班，每班30人。写作课由同一教师担任，使用相同的写作教材。三个班学生的个人学习经历和学习英语的总时间大致相同。研究开始时，他们进入二年级第二学期，参加完全国英语专业四级考试。将三个班的英语专业四级成绩进行统计，平均成绩分别为54.28、54.58和54.34分，三个班学生的英语综合能力基本相当,具有可比性。

3.2 实验教学步骤

实验延续9周，每三周为一个训练周期，设定3个实验周期，教学实验步骤如表1。

尽管多稿班、单稿班和修改班教学方法的侧重点不同，但大体上按照写前、写作中和评阅三个阶段进行。写前主要是增加输入量，引导学生注重语言积累、关注体裁结构；写作阶段通过语言输出和多练，使学生掌握各种体裁的特点和写作技巧；而评阅阶段主要是引起写作者的注意，培养自我评改能力。

3.3 研究工具及数据采集

在对比教学实验之前，对学生写作能力进行前测，实验结束后进行后测，并要求三个班学生各自就多稿、单稿和修改写作方法写一篇反思报告，谈谈自己的写作体验和感受，随作文一起收回。

表1 多稿法、单稿法和修改法教学实验

前、后测采用的试题难度与英语专业四级水平相当，作文体裁是论说文。按照英语专业四级水平考试规定，学生在35分钟内不借助任何工具和帮助独立完成作文测试。评分标准采用Jacobs分项评分方法，首先,笔者认为,在平时的写作测试中，分项评分法更能测试学生的写作能力和进步；其次,Jacobs分项评分细则内容全，涵盖写作内容(30分)、结构(20分)、词汇(20分)、语言运用(25分)和格式(5分)，每一项又分四个分数级差，但级差跨度小，评阅的成绩信度较高。

在前测和后测的评卷中，写作教学团队中的六名教师被任意分为三组，每组完成一个班的评卷工作。他们按照统一的评分标准，先一起试批，执行统一的评分标准，采取背靠背评分，凡两人对同一试卷评分出现超过0.5分差异的，都要进行商榷并最终给出意见统一的评分。阅卷时隐藏了学生的个人信息,保证评卷的公正性和学生得分的信度。

4 研究结果与讨论

4.1 三种写作教学方法对学生写作水平的影响

实验结束后，对多稿班、单稿班和修改班学生的前测和后测写作成绩进行了t检验，结果见表2。

表2 多稿班、单稿班和修改班写作成绩前后测t检验

表2中数据显示，多稿班学生作文前、后测达到了显著性差异，Sig.(2-tailed)为0.000(<0.05)，因此，多稿班学生后测写作成绩明显高于前测成绩；而单稿班学生写作成绩前后测没有达到显著性差异，Sig.(2-tailed)为0.357(>0.05)，修改班学生作文前后测达到了显著性差异，Sig.(2-tailed)为0.011(<0.05)，说明修改班学生后测写作成绩明显高于前测成绩。随后，对多稿班、单稿班和修改班的后测成绩进行了配对比较，结果见表3。

表3 多稿班、单稿班和修改班配对成绩比较

表2显示，多稿班和修改班、多稿班和单稿班的后测成绩达到了显著差异，P=0.006<0.05和P=0.000<0.05，说明多稿班的后测写作成绩明显高于修改班和单稿班，而修改班和单稿班的后测成绩没有达到显著差异，Sig.(2-tailed)为0.128>0.05，说明修改班和单稿班的后测写作成绩差距不大。

从多稿班学生的反思报告中得知，93%的学生喜欢这种写作方法，他们认为，重写同一题目的作文可以弥补或进一步修改上次写作中的不足，减轻写作的焦虑感，能使他们从新的角度去思考同一题目，拓展思路，作文的逻辑性更强，更能注意卷面的整洁。同时，通过一稿多写，能开发他们的写作潜能。而单稿班有87%的学生不喜欢这种写作训练方法。他们认为，没有机会及时对同一题目的文章进行修改和完善，相同的语言错误频发。尽管写得篇数很多，但可能导致“Practice makes permanent”，以及学生的一些语言错误“固化”[10]61。同时，有些学生认为，每周一次的写作让他们产生焦虑感，思想负担很重，“我很害怕周二的写作课”。此外，部分学生认为，老师的评语都写在文章的后面，指导性不强，师生之间的信息交流是一种单向、被动的，同学之间基本没有信息传递，这可能是导致单稿班写作成绩前后测没有显著差异的原因。修改班的学生认为，同侪互评和自己修改可以帮助他们对写作有一个全新的认识，写作不仅仅是完成作文交给老师修改，自己首先应该成为学习的主人。他们认为，修改帮助他们避免了写作中最为简单的语法错误，“以前我写完作文从不仔细修改就交给老师了，现在我尽力修改因为怕同学笑话”，“修改作文对我来说虽然有难度，但在老师和同学的帮助下，我觉得自己的写作比以前有进步”。从学生的反思报告中可以看出，修改作文能在一定程度上提高学生的写作水平；同时，通过多方面互动评阅，学生也会对自己的语言知识、语言能力、学习策略等进行反思，同伴的错误也能促使他们对自己的学习行为进行反思。通过实践、自评、互评、再实践的体验、经历，学生学会了认识自己习作中的不足，懂得去欣赏他人的优点，提高了审美情趣，这使得他们的写作观点明确、文字更加连贯、书写更加美观，也进一步肯定了有关同伴间互改(peer-feedback)对提高学生的整体写作水平、减少语言错误的促进作用[11]。

4.2 三种写作教学方法对学生作文分项成绩的影响

为进一步探讨多稿、单稿和修改写作对学生作文分项成绩的影响，笔者把多稿班、单稿班和修改班学生写作后测成绩的单项评分进行了统计，见图1。

从图1中可以看出，在作文分项评分中，多稿班学生在作文内容、结构、语言运用和书写方面均高出单稿班，单稿班只在词汇这一项高出多稿班和修改班，而修改班的语言运用最好，其他方面也有一定的进步，但没有多稿班那么明显。相比较而言，多稿班学生作文的内容更加充实、流畅，结构更加合理，单稿班学生作文的词汇更加丰富，修改班的语言运用更进一步完善，同时也说明部分学生对作文的修改仍然以语言为主，而对文章内容和结构方面的修改还较少。

图1 多稿班、单稿班和修改班学生作文分项成绩比较

根据多稿班学生的反思报告，大部分学生认为，一文多稿提供了接触同一题材、同一话题文章的机会。通过反复多练，使他们能掌握同一体裁的写作模式和技巧；能使他们消除写作的恐惧感，增加写作信心，为上次的写作提供了修改、进一步完善的机会，有利于培养学生的思维能力。“重复写同一题目的作文时，我的心情就放松了，心理没有那么紧张，可以认真构思，轻松写作”；“总感觉每次写的作文自己都不太满意，总想进一步的修改或弥补，重复写同一题目的方法恰好提供了这个机会”；“重复写作有利于发散思维的形成，使观点更全面，所犯的错误越来越少，为我们写作提供了一个进一步完善的机会，毕竟写作在于精而不在于泛”；“写第二、三稿时，我会注意我上次写作中的不足，尽力这次做得更好”。这正如Schmidt和Frotal曾说过的：“那些注意到最多的学习者，学到的也最多。”[12]13练习频次不仅帮助学习者更好、更快地完成学习任务，而且能够引导学习者把注意力更好地分配到有益于提高学习的方面上，从而更好地达到语言的综合发展[13]。这一点也可从Perin 和Bygate的研究中得到证实。Bygate认为，通常人们对语言形式重视不够，加大频次练习，能够帮助学习者在注意内容的前提下，有足够的时间和精力重视语言的选择和正确运用，学生的反思报告也证实了这一点[14]。

单稿班的绝大多数学生认为，作文的篇数是多了，但觉得没有多大进步。每次作文的题目不一样，但文章的内容还是很单薄，论证也没有层次性，“每次写完，我都希望有机会对上篇文章不完善的地方进行修改，使我真正意识到好作文的内容和结构，但没有机会这么做，久而久之，我只是完成写作任务而已”。相关研究也表明，学生写作如果只是为了完成一项作业，写一篇作文给老师修改完事，学生不可能产生内在的写作动机，这恰恰是单稿写作存在的突出问题[16]。有些学生认为，写作压力很大。“每写一篇新文章，我总是很紧张，脑子里一片空白，思考大半天才能勉强写出来，我越来越怕写作了。”写作心理障碍是因教学对情感的忽视引起的。焦虑产生紧张、害怕而导致行为失败。行为失败又加重这种后果，越怕写，越写不好，形成了学习过程中的恶性循环。因此，从作文分项成绩来看，单稿班学生只是在词汇方面有所进步，而文章整体的写作质量却未提高。

修改法为学生接触同一体裁的语言提高了机会，通过多次反复，让学生体验不断修改是写作的必经过程，使他们有了提高作文质量的意识，促进了写作水平的提高。“修改使我第一次意识到除了写作课老师外，我还有其他读者，因此在写作时，我会花时间谋篇布局，对作文进行修改，因为我不想被其他学生看不起”，“我会花时间考虑对同学评语的写作”，这说明学生成了“老师”后不愿在“学生”面前丢丑；“我尽力把作文修改得好一些，在内容或者语言运用、词汇等方面有闪光点来获得老师和同伴的好评”；“通过互改训练，我现在自己能找出文章中的错误和不足之处，我很高兴这方面的进步。”这正如Mittan指出，“同侪互评能为学生提供真实的读者，增强学生写作的动机。同时，它让学生得以了解他人对自己作品的不同看法，帮助学生学会批判性地阅读自己的作品，使学生在写作中获取信心”[15]。同时，写作教学的短期目标是帮助学生修改、润色某一篇具体的作文，而长期目标是使学生在不过于依赖教师的情况下独立、自主、批判地对待自己的作品。师生、生生互改这一过程证明，要提高学生的自我评改能力，写作老师并不是放任学生自我评改，而是通过老师的眼睛，帮助学生明白习作范文的好差之别，帮助他们学会互评和修改[16]。

5 结 语

本研究结果表明，在大学英语专业写作教学中，多稿法比修改法有效，修改法比单稿法有效。多稿法可明显改善文章的内容、结构及语言运用；修改法可以使文章中的语言运用明显改善，内容和结构也有所改善；而单稿法可使学生丰富词汇量。从反思报告来看，高水平学生倾向于单稿法，中低水平写作者喜欢多稿法和修改法，但中、低水平写作者需要老师和高水平写作者对文章的内容和结构进行助改，老师和同学需从情感方面对低水平写作者给予鼓励和帮助，使他们树立写作的信心，才能达到一文多改的目的，将三种写作教学方法在不同阶段和不同年级交替使用，更有助于学生语言能力和认知能力的发展。由此可见，英语写作作为一种语言运用综合能力的体现，受制于多方面的影响和制约，而教学方法只是其中一种因素，同一种教学方法也只有针对合适的教学对象才能产生所期望的效果。基于本项研究，笔者认为，英语写作课堂的方法多元化，将为不同层次的英语写作教师和学习者提供更有效的写作能力发展思路。

参考文献：

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